Дидактическая игра как способ формирования мотивацииу младших школьников

  Рис.3. Динамика мотивации учебной деятельности в контрольном (1 «Б») классе (методика Т.А.Лускановой)

Данные 1 «А» - экспериментального класса, полученные в результате анализа методики Т.А. Нежновой, представлены в таблице 3 (приложение 2, с. 25).

Сравнивая исходные данные с результатами формирующего эксперимента, можно отметить следующие изменения в подгруппах мотивов учебной деятельности в экспериментальном (1 «А») классе: Ι место по числу указаний занимает игровой мотив («в школе можно играть с друзьями на переменах»)– 30 %, по данным констатирующего эксперимента этот мотив занимал также лидирующую позицию (40 %). ΙΙ место занимает мотив отметки – 25%, по данным констатирующего эксперимента – 30%, ΙΙΙ место занимает внешний мотив – 20 %, по данным констатирующего эксперимента – 15%, Растет число указаний на учебный мотив – 15%, по данным констатирующего – 10%, также растет число указаний на социальный мотив- 10%, по данным констатирующего эксперимента – 5%. (см.: Рис. 2.)

 

Рис.2. Динамика мотивации учебной деятельности в экспериментальном (1 «А») классе (методика Т.А.Нежновой, вар. 1)

Таким образом, реальное успешное выполнение дидактических  игр, которые включают в себя: поиск  разных способов решения поставленных задач, умение рассуждать и преодолевать трудности, возможность работать в команде, а также использование занимательности, привело к изменению мотивации учебной деятельности.

Данные 1 «Б» (контрольного) класса, полученные по методике Т.А. Нежновой, представлены в таблице 4 (приложение 2, с.  26).

Аналогичный срез, проведенный в 1 «Б» - контрольном классе, выявил следующие изменения в структуре мотивации учебной деятельности. І место занимает игровой мотив  – 30 % (35 % до эксперимента); ΙΙ место занимает мотив отметки – 25% (25 % до эксперимента); ІІІ место по числу указаний занимает внешний мотив – 20 % (15 % до эксперимента); отмечается спад учебного мотива – 10% (до эксперимента 15%), несколько повысилось число указаний на социальный мотив – 15 % (10 % до эксперимента) . (см.: Рис.3.)

 

 

Рис.3. Динамика мотивации учебной деятельности в контрольном (1 «Б») классе (методика Т.А.Нежновой, вар. 1)

 

Таким образом, в контрольном (1 «Б») классе также наблюдается некоторый спад игрового мотива и рост социального, это зависит от возрастных особенностей школьников, что отмечается многими психологами и педагогами.

Полученные результаты по модифицированной методике Т.А. Нежновой в экспериментальном (1«А») классе представлены в Таблице 5 (приложение 2, с.  27).

При сопоставлении данных констатирующего и формирующего экспериментов, нами установлены следующие изменения в структуре мотивации учебной деятельности младших школьников 1 «А» - экспериментального класса. Наблюдается спад игрового мотива – 30 % (40% до эксперимента). Снизился мотив отметки – 20 % (25 % до эксперимента). Увеличилась роль социального мотива – 20 % (до эксперимента составлял 15%) . Внешний мотив остался неизменным – 10% (до эксперимента составлял 10%), Учебный мотив составляет 20% (до эксперимента составлял 10%). (см.: Рис.4.)

Рис.4. Динамика мотивации учебной  деятельности в экспериментальном (1 «А») классе (модифицированный вариант методики Т.А.Нежновой)

 

Данные контрольного (1«Б») класса, полученные по модифицированной методики Т.А. Нежновой, представлены в таблице 6 (приложение 2, с. 28).

Аналогичный анализ, проведенный в контрольном (1 «Б») классе, выявил следующие изменения в структуре мотивации учебной деятельности. В этом классе  игровой мотив составляет – 35 % (45 % до эксперимента). Мотив отметки составляет – 15 % (20 % до эксперимента). Увеличивается число указаний на учебный мотив– 15 % (10 % до эксперимента). Число указаний на внешний мотив составляет 20 % (15 % до эксперимента). Наблюдается повышение указаний на социальный мотив – 15% (до эксперимента 10%) (см.: Рис.5.)

 

                Рис.5. Динамика мотивации учебной деятельности в контрольном

               (1 «Б») классе (модифицированный вариант методики Т.А.Нежновой)

 

Данные 1 «Б» - контрольного класса, полученные в результате анализа методики М.Р. Гинзбурга, представлены в таблице 7 (приложение 2, с. 29).

Сопоставляя исходные данные с результатами формирующего эксперимента, можно отметить следующие изменения  в контрольном  (1 «Б») классе выявил следующие изменения: лидирующую позицию занимает игровой мотив – 35 % учащихся (45 % до формирующего эксперимента); наблюдается существенный рост учебного мотива среди доминирующих – 15 % (до эксперимента составлял – 15%); мотив отметки содержит одинаковое количество указаний как до, так и после формирующего эксперимента – 15 %, социальный мотив занимает – 20% (до формирующего эксперимента составлял – 15%), внешний мотив – 15% (до формирующего эксперимента – 10%).

Следует отметить, что  снизился процент учащихся с несформированной учебной мотивацией – 35 % (50 % до формирующего эксперимента). Таблица 12 (Приложение 2, с. 34).

Сравнивая исходные данные с результатами, полученными после  формирующего эксперимента, можно отметить, что к высокому уровню устойчивости учебной мотивации в контрольном (1 «Б») классе было отнесено 15 % учащихся (20 % до формирующего эксперимента); к среднему – 50 % учащихся (30 % до формирующего эксперимента); к низкому – 35 % (50 % до эксперимента) (Рис.6.)

 

 

Рис.6.  Распределение учащихся по уровню устойчивости учебной мотивации учащихся экспериментального (1 «А») и контрольного (1 «Б») классов по окончании формирующего эксперимента (методика М.Р.Гинзбурга)

 

Данные 1 «А» - экспериментального класса, полученные по методике М.Р. Гинзбурга, представлены в Таблице 7 (Приложение 2, с. 29)

Данные, полученные в экспериментальном (1 «А») классе:  I место среди доминирующих мотивов  также занимает игровой мотив – 35 % (45 % до формирующего эксперимента); на II месте по числу указаний стоит учебный мотив – 25 % (15 % до формирующего эксперимента); число указаний на внешний мотив составляет 10 %( 5% до формирующего эксперимента); социальный мотив составляет 25% ( 20% до формирующего эксперимента), мотив отметки составляет – 5 % (5% до формирующего эксперимента).

Методика, направленная на проверку устойчивости учебной мотивации, проведенная  в экспериментальном (1 «А») классе позволила выявить снижение процента учащихся с несформированной учебной мотивацией – с 60 %  до 10 % (после формирующего эксперимента). Таблица 11 (Приложение 2, с. 33)

При сопоставлении полученных данных после формирующего эксперимента с исходными, можно отметить, что  к высокому уровню устойчивости мотивации  учения в 1 «А» классе было отнесено 55 % учащихся (10 % до эксперимента), к среднему – 35 % (30 % до эксперимента), к низкому – 10 % (60 % до формирующего эксперимента). (см.: Рис.6.) 

Для подтверждения достоверных  различий между уровнями устойчивости мотивации учения учащихся 1 «А» и 1 «Б» классов мы использовали статистический метод U-критерия Манна-Уитни.

В ходе эксперимента нами были получены данные об актуальном уровне устойчивости учебной мотивации учащихся 1 «Б» класса (Приложение 2, Таблица 13) и 1 «А» класса (Приложение 2, Таблица 14).

В результате проведенного статистического исследования мы принимаем H1  на 95 % и на 99 % уровне достоверности.

Достоверные различия между  изучаемыми выборками существуют (ρ < 0,01) .

Существуют достоверные  различия между уровнями устойчивости учебной мотивации у учащихся  1 «А» и 1 «Б» классов.

Таким образом, нами доказано, что включение в учебный процесс дидактических игр способствует формированию устойчивой учебной мотивации младших школьников, если дидактические игры, будут базироваться на знакомых детям играх, при этом каждая игра будет содержать элемент новизны; в процессе игры будет создаваться «ситуация успеха».

 

                  

 

 

 

ВЫВОДЫ  ПО II ГЛАВЕ

В результате констатирующего  эксперимента выявлены следующие особенности  мотивации учебной деятельности младших школьников: большинство учащихся руководствуются различными видами мотивов, это говорит о неустойчивости мотивации учения и ее несформированности. В ответах учащихся используются преимущественно игровой мотив, мотив отметки, учебный мотив и социальный мотив. 
          Исследование проводилось на материале трех методик: «Методика изучения уровня учебной мотивации учащихся» И.Г. Лускановой;  методика Т. А. Нежновой: «Беседа об отношении к школе и учению». Использовался модифицированный вариант методики Т.А. Нежновой, отличающийся от первого варианта тем, что вопросы в методике выглядят несколько иначе. Они представляют собой набор проблемных ситуаций, направленных также на выявление основных компонентов внутренней позиции школьника, которые заставляют ребенка задуматься и дать наиболее правдивый ответ.

 Также нами применялась «Методика исследования мотивации учения», предложенная М.Р.Гинзбургом.

В своей работе мы придерживаемся следующего определения.  Дидактическая игра  — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания. Дидактическая игра может являться одним из методов активного обучения. Дидактическая игра может способствовать повышению интереса ребенка к познавательной деятельности, нести радость творчества и общения. Это определяет смысл деятельности учителя: создать каждому ученику ситуацию успеха.

Нами разработана и  внедрена программа по формированию устойчивой учебной мотивации. Выбраны игры, которые знакомы детям, при этом каждая игра содержит элемент новизны и в процессе игры создается ситуация успеха.  Проводились внеурочные занятия в течение 2 месяцев, по 1 одному занятию в неделю.

По окончании формирующего эксперимента был проведен второй контрольный срез.

В результате проведенного формирующего эксперимента уровень  устойчивости мотивации учения в  экспериментальном (1 «А») классе повысился  и составил 55%. Достоверность изменения уровня устойчивости подтверждена результатами статистической обработки. Произошли некоторые изменения в иерархии отдельных мотивов: игровой мотив снизился на 10%, снизился мотив отметки на 5%, можно отметить, что произошло повышение учебного мотива на 5%.

 

      

 

 

 

 

 

 

 

                            ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате анализа психолого-педагогической литературы установлено, что мотивация – это сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимосвязи.

Выделяются следующие мотивы учебной деятельности:

• широкие социальные мотивы (мотив долга и ответственности и мотив самоопределения и самосовершенствования);
• узколичные мотивы (мотивация благополучия и престижная мотивация);
• учебно-познавательные мотивы (мотивация содержанием и мотивация процессом);
• мотивы избегания неприятностей.

Для диагностики мотивации  учебной деятельности младших школьников мы использовали следующие методики:

 «Методика изучения уровня учебной мотивации учащихся» И.Г. Лускановой; «Беседа об отношении к школе и учению», разработанная Т.А.Нежновой, модифицированный вариант методики «Беседа об отношении к школе и учению» Т.А.Нежновой и методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников, составленная М.Р.Гинзбургом.

В результате констатирующего  эксперимента установлено: для младшего школьного возраста характерны указания на игровой, отметки и учебные мотивы (указаны по степени значимости).

Одновременно определены уровни устойчивости мотивации учения. У 20 % учащихся 1 «Б» и 10 % учащихся 1 «А» классов выявлен высокий уровень устойчивости учебной мотивации. У 30 % учащихся 1 «Б» и 30 % учащихся 1 «А» классов выявлен средний уровень устойчивости, и у 50 % учащихся 1 «Б» и 60 % учащихся 1 «А» классов уровень устойчивости учебной мотивации находится на низком уровне.

Нами разработана и реализована программа дидактических игр, направленная на повышение уровня устойчивости учебной мотивации у младших школьников. Занятия проводились во внеурочное время на протяжении 2 месяца по 1 занятию в неделю.

По окончании формирующего эксперимента был проведен второй контрольный срез.

В результате проведенного формирующего эксперимента уровень  устойчивости мотивации учения в  экспериментальном (1 «А») классе повысился  и составил 55%. Достоверность изменения  уровня устойчивости подтверждена результатами статистической обработки. Произошли некоторые  изменения в иерархии отдельных мотивов: игровой мотив снизился на 10%, снизился мотив отметки  на 5%, можно отметить, что произошло повышение учебного мотива на 5%.

 Таким образом, нами доказано, что если в учебном процессе использовать дидактические игры, которые базируются на знакомых детям играх, при этом каждая игра содержит элемент новизны и в процессе игры создается ситуация успеха, то это будет способствовать формированию устойчивой учебной мотивации у младших школьников.

 

 

 

 

 

 

БИБЛИОГРАФИЯ

 

1. Аристотель. / Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Под ред. Н.Е.Елфимовой. – М.: Изд-во Московского университета, 1991. – 109 с.
2. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Москва-Воронеж, 1998. Гл. III, 3, стр. 160-169; гл. IV, 1, стр. 183-193, 2, стр. 193-205. Аванесова В.Н. Дидактические игры и занятия в самостоятельной деятельности детей //Сенсорное воспитание в детском саду. - М., 1981. -185с. 
3. Аванесова В.Н. Дидактические игры и занятия в самостоятельной деятельности детей //Сенсорное воспитание в детском саду. - М., 1981. -  

185 с. 

4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М.: Мысль, 1976. – 158 с.
5. Блехер ф.н. Дидактические игры. - м.,1964 - 325с
6. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 209 с.
7. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. – М., 1979.
8. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 152 с. 
9. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 283 с.
10. Виноградова Н. Ф. "Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой", М., 1978.
11. Вундт. / Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Под ред. Н.Е.Елфимовой. – М.: Изд-во Московского университета, 1991. – 109 с.
12. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие. – М., 1999.
13. Газман О. С, Харитонова Н. Е. В школу – с игрой: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. –96 с. 
14. Галанжина Е.С. Дидактические игры в начальной школе. М.: Просвещение, 2008, - 342с.
15. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. – М.: Изд-во Московского университета, 1991. – 109 с.
16. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию. // Вопросы психологии. – 1985, № 3.
17. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Изд-во Питер, 2000. – 512 с.
18. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. – 1995. - № 2.
19. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998. – 192 с. 
20. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели. – 2-е изд., доп. – СПб.: изд-во ред.: ж. «Русская школа», 1914.
21. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. –