Дифференцированный подход в обучении танцу в любительском коллективе

Перед каждым творчески работающим учителем возникает множество проблем, над разрешением которых он порой  трудится всю свою педагогическую жизнь. Ключевые из них:

• как обеспечить успешность в обучении каждого учащегося;
• как развить творческие способности при организации его учебной деятельности;
• каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым учеником социального опыта.

Но есть вопрос вопросов: «Как работать на уроке со всем коллективом  и одновременно с каждым учащимся?»

Ответом, связанного с групповой  формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, может  стать принцип дифференцированного  подхода к обучению, но осуществляемый на индивидуальном (субъектном) уровне.

Такая трактовка дифференцированного  подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями.

Во-первых, нет ни одного ребенка, похожего на другого. Каждый неповторим. У каждого свой индивидуальный сплав  способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, опыта и т.д. Эти  особенности не носят фатальной  предопределенности. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть при организации учебной  деятельности.

Во-вторых, дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько  субъектом собственной деятельности.

Поэтому, говоря о развитии ребенка, мы прежде всего должны иметь  в виду его саморазвитие.

Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих  особенностей, возможностей и потребностей (как правило, неосознаваемых или  осознаваемых с возрастом), определяет личную траекторию своего развития.

Задачей же педагогов при  осуществлении такого подхода в  обучении становится создание психолого-педагогических условий, которые бы стимулировали  образовательную деятельность учащихся на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения  знаниями.

Разрешить поставленную задачу можно, только проектируя такую технологию обучения, которая предусматривала  бы дифференцированный подход на индивидуальном (субъектном) уровне.

Одним из вариантов реализации данного подхода может стать  индивидуально-ориентированная система  обучения (в дальнейшем – ИОСО).                                                                                                                                                                                        Смысл названия предлагаемой технологии обучения  видим в том, что она, во-первых, ориентирована на учет своеобразия  психики и личности индивида, ее неповторимости. В ней заложены механизмы, позволяющие учитывать морфофизиологические особенности, темперамент, специфику  интересов, качества перцептивных процессов  и интеллекта, потребностей и способностей индивида. Поэтому технология называется индивидуально-ориентированной.

Во-вторых, она названа  так потому, что ориентирует учащихся на развитие своей индивидуальности, способности быть личностью посредством  активности, направленности, включенности в пространство межиндивидных связей, приобретения социального опыта  и т.д.

В-третьих, она ориентирует  учителя на работу с каждым учеником (индивидом) в рамках одновременной  работы со всем классом.

В-четвертых, она ориентирована  на интеграцию индивидуальной работы с формами коллективной учебной  деятельности.

В-пятых, она ориентирована  на учет и реализацию индивидуальных особенностей учителя.[14].

Несколько слов о том, почему мы в названии и освещении излагаемого  материала используем термины «система», «технология», «способ».

Новая технология является системой обучения, она содержит в себе множество психологических и педагогических закономерностей, принципов, методов и приемов организации процесса обучения, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство.

Когда мы используем понятие  «технология обучения», то подразумеваем  наличие алгоритма (процессуального  описания) проектирования, организации  и проведения учебного процесса в  рамках индивидуально-ориентированной  системы обучения.

Когда используем понятие «способ обучения», то имеем в виду основной прием (метод), используемый нами в данной технологии обучения.

 Успешность любой методики обучения зависит от того, насколько ясно и четко в ней прописана технология организации учебного процесса как для учителя, так и для ученика. Чем меньше вопросов возникает у организаторов учебной деятельности, чем конкретнее требования к учащимся, тем эффективнее результаты внедрения любой системы обучения.

Учитель адаптирует учебный  процесс к познавательным возможностям каждого ученика, предъявляет соответствующие  уровню его развития требования, программы, методы и формы обучения, определяет характер  и степень дозировки помощи со стороны учителя, темп изучения материала. Данная организация обучения предполагает изучение программы на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Ученик является активным участником учебного процесса. Ученик осознает и оценивает степень  достижения своих индивидуальных  и общих целей, уровень своих внутренних изменений. В результате подобных действий при помощи средств контроля происходит оценка и самооценка деятельности каждого ученика и всех вместе, включая учителя. Эта работа позволяет вовремя определить проблемы, трудности и наметить пути их преодоления. 

 

 

 

Организуя дифференцированное обучение, встаем перед проблемой, какие  формы выбрать. Прежде всего, нужно  знать, из чего выбирать, то есть должны ясно представить себе совокупность возможных форм дифференцированного  обучения, определенным образом систематизированных  и классифицированных.

Отбирая индивидуально-типологические особенности учеников, которые могут  служить основаниями дифференциации, можно руководствоваться следующими критериями:

 

- значимость индивидуально-типологических  особенностей для процесса обучения;

 

- возможность выявления  и учета особенностей в коллективе;

 

- широта распространения  среди учащихся.

 

На основании этих критериев  исключаются следующие особенности: конституциональные особенности личности, особенности функционирования внутренних органов, состояние здоровья, дефекты  физического развития, не оказывающие  явного влияния на процесс обучения, половые различия, возраст учеников (из-за современной организации классно-урочной  системы), особенности нервной системы, темперамента, задатки способностей (из-за отсутствия специальной аппаратуры и специалистов, способных выявить  данные особенности).

В результате как основания  дифференциации выявились: психофизиологические особенности личности, обученность, способности, интересы, профессиональные ориентации, этнокультурные особенности, религиозная принадлежность личности.

Конкретные проявления дифференциации в практике обучения называют формами. В основу классификации положены виды дифференциации и уровни ее реализации.

Виды дифференциации определяются в соответствии с основаниями  дифференциации.

Охарактеризуем кратко основные формы дифференциации на уровне коллектива. Начнем с дифференциации по психологическим особенностям личности. Это учет особенностей познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти и т.д. При этом, руководствуясь принципом адаптационно-развивающего характера дифференциации, предлагается не идти полностью вслед за индивидуально-типологическими особенностями личности, а учитывая их развивать недостаточно развитые. Например, учет преобладания у группы учеников образного мышления над логическим предполагает включение в процесс объяснения нового материала образных средств, и вместе с тем необходимы специальные задания на развитие логического мышления у этой группы учеников.

Дифференциации по обученности  предполагает задания, устраняющие  пробелы в знаниях. На уровне коллектива к дифференциации по обученности можно отнести группы, сформированные по успеваемости учащихся, однако такую форму дифференцированного обучения считают нецелесообразной, так как обученность является гибкой, меняющейся характеристикой учебной деятельности ученика и учет ее не требует выделения жестких, резко разграниченных групп учащихся.

Данный вид дифференциации сопутствует и ряду новых педагогических технологий: модульной, полного усвоения знаний. В последней после изучения темы и сдачи зачета ученики делятся  на две группы: усвоившие и не усвоившие материал. Дальнейшая работа с этими группами, естественно, строится по-разному. Ученики, усвоившие материал, получают возможность углублять  и расширять свои знания. С учениками  другой группы организуется работа по отработке, коррекции изученного содержания.

В  дифференциации по специальным  способностям выделяются подвиды: по познавательным, художественным, музыкальным, коммуникативным  способностям и т.д. это учет специальных  способностей ученика, которые проявляются  при выполнении дополнительных заданий, например, нарисовать что-либо к уроку, исполнить музыкальное произведение для создания определенного эмоционального настроя и т.д.

В дифференциации по познавательным способностям разделяют общие (или  академические) способности к любой  познавательной деятельности в любой  сфере познания и специальные  познавательные способности. Проявления дифференциации по общим познавательным способностям в педагогике довольно хорошо изучены. Это задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. К этому виду дифференциации может быть отнесена и уровневая дифференциация.

Наиболее широкое распространение  в практике получила дифференциация по интересам и склонностям учащихся. Этот вид дифференциации проявляется  в выполнении учениками творческих, исследовательских заданий в  соответствии со своими интересами и  склонностями. Основанием данного вида дифференциации наряду с интересами учеников являются их познавательные способности к определенным областям познания. Такие способности чаще всего совпадают с интересами и склонностями детей.

Завершая освещение классификации, необходимо сказать о дифференциации самих форм дифференциации. Устанавливая соотношение с возрастом и  степенью обучения, можно выявить  формы дифференциации на соответствующем  этапе обучения или принадлежащие  только той или иной ступени образования.

Так, учет психофизических  особенностей детей (внимание, памяти и т.д.) при организации учебного процесса  наиболее уместен в младшем и среднем возрасте, когда коррекция познавательных функций реальна.

В любой возрастной группе присутствует дифференциация по общим  познавательным способностям учеников: выполнение заданий различного уровня сложности, дозирование помощи учителя  ученикам. А уровневая дифференциация, построенная полностью в соответствии с идеями ее авторов и включающая право выбора учениками уровня обучения, приемлема в старшем возрасте.

Элективная дифференциация возможна и в начальной, и в средней, и в старшей группе, но изменяется содержание и направленность курсов. В начальной возможны элективные курсы, способствующие развитию любознательности детей, расширению их кругозора, формированию практических навыков. Например, занятия оригами, театрально-творческие игры, хореографией ,рассказы о звездах и планетах и т.д.

Дифференцированный подход на индивидуальном уровне вызван следующими факторами.

Во-первых, нет ни одного ребёнка идентичного другому  или группе. Дети рождаются с разными  возможностями. У каждого ребёнка  свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотивации. Эти особенности развиваются, изменяются, поддаются коррекции.

Во-вторых, дети являются не только объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной  деятельности. Поэтому, говоря о развитии ребёнка посредством учебной  деятельности мы, прежде всего, должны иметь в виду его саморазвитие.

Обучение принято считать  дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся, т. е. основные свойства личности обучаемого. Различают понятия “внутренней” и “внешней” дифференциации. Под  внутренней понимается такая организация  учебного процесса, при которой индивидуальные особенности  учеников учитываются на уроке в своей группе. Такое понятие дифференциации очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы. При внутренней дифференциации, личностно-ориентированное обучение достигается в основном за счет педагогических технологий, а при внешней дифференциации ученики объединяются в учебные группы по некоторым индивидуальным признакам. Эти признаки определяются видами дифференциации. Это дифференциация по способностям, по проектируемой профессии, по интересам. Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психологического развития памяти, мышления, познавательной деятельности.

 

Глава II. Дифференцированный подход в обучении танцу в любительском коллективе.

2.1.  Любительский  коллектив, определение и признаки.

Любительский коллектив - непрофессиональное художественное творчество народных масс в области  изобразительного и декоративно - прикладного, музыкального, театрального, хореографического  и циркового искусств, киноискусства, фотографии и др. Включает в себя создание и исполнение художественных произведений силами любителей, выступающих  коллективно или в одиночку.