Формирование гендерной культуры

С 1840 гг. во Франции, Англии и США набрало размах движение за права женщин. В конце XIX века стали проводиться первые гендерные исследования за права женщин - в Германии, Франции, Италии, Нидерландах. Появилось несколько монографий, в частности работы Т. Хиггинсона, Л. Фратти, Х. Ланге, М. Лефера, Х. Марион, Л. Мархольм, Э. Кей. Первым государством в мире, провозгласившим в своей Конституции 1918 года юридическое равноправие мужчин и женщин во всех сферах социальной жизни стала Советская Россия.

Однако настоящим пионером новой отрасли психологии можно считать Г. Гейманса. Его книга «Психология женщины» отличалась от предыдущих произведений своей научностью, а также он сам провел два масштабных исследования по изучению характеристик поведения, которые чаще всего остаются за пределами внимания психологов. З. Фрейд внес свой вклад в психологию гендерных отношений через применение психоанализа, одного из классических направлений в исследовании женщин.

Среди авторов многочисленных работ середины XX века можно выделить Мартина Хорнер, Элеонору Маккоби, Сандру Бэм, Нэнси Ходоров и Кэрол Гиллиган.

Проблемная ситуация заключалась в глубоком противоречии, которое возникло как ответная реакция на претворение в жизнь конституционного принципа «равных прав и возможностей» полов, - с одной стороны, и фактической дискриминацией женщин в сфере труда и занятости, ущемлением их прав в экономической жизни, - с другой. «Мы не требуем первенства, но, по крайней мере - равенства», - так выразил требования женщин времен Великой Французской революции немецкий историк А. Лаффер[3, с.90].

Новый расцвет изучения гендерных отношений начался в 70-х XX. Признаками расцвета служат новый всплеск экспериментальных исследований, теоретическое осмысление эмпирических фактов, начало кросс-культурных исследований во всем мире, адаптирование методов и методик для изучения гендерной проблематики и создание специфичных гендерных методик.

Гендерный подход основан на идее о том, что важны не биологические или физические различия между мужчинами и женщинами, а социально-культурное значение, которое общество придает этим различиям. Понятие гендер ввел в научный оборот психолог Роберт Столлер в 1968 г. «Пол и гендер». Изучая в Калифорнийском университете психологию гермафродитов и транссексуалов, он понял, что легче хирургическим путем изменить пол человека, чем психологическим - его гендерную идентичность.

Понятие «пол» относится только к анатомо-биологическому строению женщин и мужчин, биологические различия между которыми не так велики. «Гендер» - «социальный пол», т.е. те социально детерминированные роли, идентичности и сферы деятельности мужчин и женщин, зависящие не от биологических половых различий, а от социальной организации общества[17,с.80].

Аспекты связи с особенностями пола человека и его психологическими и социальными различиями, в последнее время входят в число наиболее обсуждаемых в обществе. Роль мужчины и женщины в социальной среде сегодня претерпевает значительные изменения. Данная проблема волнует многих ученых-психологов и социологов, таких как Т.В. Бендас, Ш. Берн, Д. Майерс, И.С. Кон, О.А. Воронина, И.С. Клецина, Е.П. Ильин и другие. Как говорит Бендас, общая психология долгое время игнорировала пол как важнейший аспект человеческой природы. Социальная психология также не признавала «гендер» как аспект, определяющий взаимодействия людей в социуме.

В настоящее время исследованием гендера занимаются многие российские и западные ученые, выделяя на его основе термин «гендерный стереотип» - представления о социальных различиях между мужчиной и женщиной. Наличие таких исторически сложившихся представлений отражается на неравном распределении прав мужчин и женщин в социуме, формируя гендерное неравенство. Гендерное неравенство в свою очередь проявляется в закреплении доминирующего положения мужчин и дискриминации женщин в социальной сфере. Гендер составляет базовую характеристику личности, обуславливающую психологическое и социальное развитие человека.

Гендерные исследования проводятся по всему миру такими учеными как Ф.Л. Джеймс, К. Хорни, К. Уэст, С. Фаррел, Т.С. Баранова, Ю.Е. Алешина, Д. Лорбер, К. Уэст, Д.Д. Зиммерман, В.А. Ядов

Гендерные отношения являются одним из важнейших показателей цивилизованности общества, устойчивости его внутренних связей и уровня экономического и культурного развития.

Гендерная педагогика это уже далеко не новое понятие. Гендерный компонент присутствует во всех сферах нашей жизнедеятельности. Поэтому развитие гендерной теории закономерно приводит к ее проникновению в различные дисциплины, которые затрагивают те или иные аспекты социальной жизни.

Теоретически гендерный подход в образовании базируется на убеждении, что биологические различия не являются определяющими для формирования психологических и социальных характеристик женщин и мужчин. Решающую роль в формировании гендерных различий играет не биологический пол, а те социальные и культурные смыслы, которое общество приписывает анатомическим различиям. Соответственно миссия гендерного подхода в образовании – это освобождение учебно-воспитательного процесса и школьной среды от наиболее жестких стереотипов, расширение образовательного пространства для проявления индивидуальности и развития личности каждого ученика/ученицы, воспитание их в духе равноправного (эгалитарного) партнерства женщин и мужчин во всех сферах жизнедеятельности[4, с.56].

Правительство Республики Беларусь постоянно заявляет о том, что в стране проводится активная гендерная политика. Ратифицированы международные документы, приняты Национальные планы по достижению гендерного равенства, внесены кое-какие изменения в законодательные акты и пр. Однако при этом гендерная политика часто вызывает нарекания со стороны гендерных экспертов. Это происходит в связи с ее оторванностью от гендерной теории как методологического основания. Гендерная политика в стране носит скорее характер решения двух задач: выполнения обязательств перед международным сообществом и продвижением семейно-демографической политики. Это очень хорошо можно проследить на уровне реальной практики, например, сферы образования[7,с.71].

Для реализации гендерной политики в стране активно привлекается и система образования. Поэтому не случайно появление гендерного воспитания в нормативных документах уже с 2000 г. Вышедший в 2011 г Кодекс об образовании лишь еще более утвердил это направление как важный компонент воспитания.

Гендерное воспитание в белорусской школе направлено на закрепление традиционных мужских и женских ролей. Основная цель воспитания видится в создании условий для развития «правильной» идентичности и целостного представления о своей принадлежности к определенному полу.

Следует сразу отметить, что в изданиях наравне с термином «гендерное воспитание» также часто используется и понятие «формирование гендерной культуры». Гендерная культура в изданиях определена как культура предполагающая наличие у человека правильного представления о:

• о жизненном предназначении мужчины и женщины, присущих им положительных качествах и чертах характера, их статусе, функциях, взаимоотношениях в социуме,  о мужском и женском достоинстве, о физиологических и психологических особенностях полов и т.д.;
• о правилах и культуре взаимоотношений между полами, заботе друг о друге;
• о гендерном равноправии и недопустимости всех проявлений насилия и дискриминации по признаку пола[16, с.113].

Само же гендерное воспитание определяется как создание условий, которые будут способствовать идентификации человека как представителя определенного пола, закреплению гендерных ролей, формированию гендерной культуры личности.

Таким образом, «гендерная культура» – это составляющее звено «гендерного воспитания», которое нацелено не только на привитие этой культуры, но и создание условий для принятия учащимся/ учащейся своей гендерной роли и готовности к ее исполнению. Гендерная культура также является неотъемлемой частью образовательного процесса, цель которого – формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности.

ГЛАВА 2.ПУТИ ФОРИМИРОВАНИЯ ГЕНДЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ У СТРАШЕКЛАССНИКОВ

2.1. Особенности межличностных отношений  у старшеклассников

Ранняя юность, старший школьный возраст – период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны – от 15-16 до 21-25 лет, ранняя юность – до 18-19 лет). В этом возрасте у молодого человека появляется проблема выбора жизненных ценностей. Старшеклассник стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе, к другим людям, также к моральным ценностям. Что касается когнитивных изменений в юности, то отвлеченно – философская направленность юношеского мышления обусловлена развитием формально-логических операций и особенностями эмоционального мира ранней юности. Развитие внимания характеризуется противоречивыми тенденциями. Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличивается. Вместе с тем внимание становится более избирательным, зависящим от направленности интересов. Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности[15, с.40].

 В ранней юности учение  продолжает оставаться одним  из главных видов деятельности  старшеклассников. В связи с тем, что в старших классах расширяется  круг знаний, что эти знания  ученики применяют при объяснении  многих фактов действительности, они более осознанно начинают  относиться к учению. В этом  возрасте встречаются два типа  учащихся: для одних характерно  наличие равномерно распределенных  интересов, другие отличаются ярко  выраженным интересом к одной  науке.

 Различие в отношении к  учению определяется характером  мотивов. На первое место выдвигаются  мотивы, связанные с жизненными  планами учащихся, их намерениями  в будущем, мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивы  старших школьников характеризуются  наличием ведущих, ценных для  личности побуждений. Все чаще  старший школьник начинает руководствоваться  сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить  знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию.

 Старший школьный возраст  — это период завершения полового  созревания и вместе с тем  начальная стадия физической  зрелости. Юноши начинают понимать  значение слова «мужчина», а девушки  – слово «женщина». Старшеклассники  пытаются обратить внимание на  собственную непохожесть и уникальность, пытаются это подчеркнуть всеми  возможными средствами. Для старшеклассника  типична готовность к физическим  и умственным нагрузкам. Физическое  развитие благоприятствует формированию  навыков и умений в труде  и спорте, открывает широкие возможности  для выбора профессии.

 Происходит существенное изменение  самосознания – повышается значимость  собственных ценностей, частные  самооценки собственных качеств  личности перерастают в целостное  отношение к себе. Человек осознает  себя принадлежностью мира.

 Старший школьник стоит на  пороге вступления в самостоятельную  жизнь. Это создает новую социальную  ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути  встает перед старшим школьником  как задача первостепенной важности. Школьники старших классов обращены  в будущее. Это новая социальная  позиция изменяет для них и  значимость учения, его задач  и содержания. Старшие школьники  оценивают учебный процесс с  точки зрения того, что он дает  для их будущего. Они начинают  иначе, чем подростки, смотреть на  школу. Если подростки смотрят  в будущее с позиции настоящего, то старшие школьники на настоящее  смотрят с позиции будущего[10,с.50].

 В старшем школьном возрасте  устанавливается довольно прочная  связь между профессиональными  и учебными интересами. У подростка  учебные интересы определяют  выбор профессии, у старших же  школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности. В связи с необходимостью самоопределения у школьников возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего.

 Старшие школьники предъявляют  очень высокие требования к  моральному облику человека. Это  связано с тем, что в старшем  школьном возрасте создается  более целостное представление  о себе и о личности других, расширяется круг осознаваемых  социально-психологических качеств  людей[18, с.131].

 Ранняя юность — это время  дальнейшего укрепления воли, развития  таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте  укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки.

 Таким образом, к достижению  данного возраста школьник достигает  физической зрелости, должен приобретать  духовную зрелость, быть готовым  к самостоятельной жизни. Ведущим  видом деятельности является  учебно-профессиональная. Выбор профессии становится центром социальной ситуации развития старшеклассника. Выбор профессии формируется под влиянием родителей, сверстников, запросов общества, престижа. В 10-11 классе стоит проблема профессионального самоопределения, подготовки к экзаменам. Происходят изменения в развитии личности, изменение положения ученика в школе, в системе общественных отношений. Старшеклассник старается воспитать в себе качества личности. «Чувство взрослости» переходит в чувство самоуверенности и самоуважения, проявляющееся в своей самоиндивидуальности[3,с.10].