Формирование грамматических навыков на уроках немецкого языка на начальном этапе в общеобразовательной школе

Существует ещё один вид  навыков, который в психологической литературе относится к «умственным», или «интеллектуальным»: языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки [17]. Они формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.

Определяя роль языковых навыков  в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно – ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание.

В содержании обучения грамматической стороне речи входят материальные формы  языка: суффиксы, префиксы, целостные  словоформы, знания о них зафиксированные  в грамматических категориях – роде, числе, падеже [7]. В правилах образования и употребления этих форм сочетаются также конкретные действия по грамматическому оформлению речи, морфологическому, синтаксическому, которые должны превратиться в операции. При этом необходимо учитывать специфические сложности грамматического строя устной и письменной речи, представляющие особые трудности для усвоения.

Наиболее общей трудностью можно считать необходимость  в каждом акте общения осуществлять одновременно множество грамматических действий, как правило, сообразного  характера, так и основанных на запоминании  отдельных исходных форм.

Огромную трудность представляет и так называемый «номинальный блок». Имеется в виду вся морфологическая  система измененных форм, разграничение  падежей существительных. Большой  вклад в развитие этой проблемы вносит использование метода моделирования. В отличие от чисто структурного подхода делается допущение, что определенному коммуникативному намерению, понимаемому в логико-семантическом плане как намерение назвать предмет или качество, или действия и т.д. Т.е. считается возможным на начальной ступени игнорировать многофункциональность языкового знака, когда одному содержанию соответствует несколько форм и наоборот. Это допущение позволяет в самом начале обучения ограничить всю вариативность и многообразие языка, речи и речевой деятельности, как объектов усвоения [4].         С позиции коммуникативного подхода обе формы или даже все три следовало бы осваивать параллельно, однако внесенное выше ограничение позволяют на первом году обучения пойти как бы «вширь», т.е. в обозримом виде представить все основные типы простого немецкого представления и сделать их предметом последовательного освоения, создавая исходный грамматический фундамент, обеспечивающий формирования системы языка в сознании обучаемых [10].    Для первого года обучения было выделено одиннадцать структурно функциональных типов простого немецкого утвердительного утверждения, закодированных с помощью схем (геометрических фигур). Именно они и служат речевыми образцами для образования по аналогии множество других элементарных высказываний на уровне предложения. По сравнению с лингвистическими моделями данные модели дробные, соответствующие с ними. Речевые обороты содержат по отношению к каждой предыдущей одну трудность, что крайне важно для усвоения. Они отражают не только особенности словорасположения и количества обязательных членов предположения, но и словоизменение. Их обозримость, а также наглядность и выразительность геометрических фигур, дающих возможность разграничивать также морфологические классы слов – все это позволяет лучше управлять структурным оформлением речи школьников на первом году обучения [18].

Однако данный перечень схем и речевых образцов не отражает все  те грамматические трудности, которые  учащиеся должны на этом году обучения преодолеть, в частности, изменение порядка слов в вопросительном предложении без вопросительного слова и в повелительном предложении [25].

Таким образом, рассмотрев понятие грамматический навык, изучив цели и задачи обучения грамматики, мы все – таки придерживаемся точки зрения, что грамматика выполняет функцию строительного материала речи, она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, речевые высказывания, тексты. А значение изучения грамматики иностранного языка заключается в том, что она помогает нам лучше осознать грамматический строй родного языка, развивает логическое мышление, наблюдательность, способность к анализу и обобщению, т. е в процессе ее изучения реализуются развивающие образовательные и воспитательные цели обучения.

1.2 Методика формирования грамматических навыков в процессе обучения немецкому языку

Умение изменять и сочетать слова – одно из важнейших условий  практического владения языком и  использования его как средства общения. Умение изменять и сочетать слова в речи эффективно только в  том случае, если оно осуществляется автоматически, т. е. включает необходимый  набор грамматических навыков.

Таким образом, проблема обучения устной иноязычной речи на современном  этапе развития теории и практики преподавания иностранных языков в  школе относится к наиболее актуальным и все еще недостаточно исследованной.

«Человек может знать грамматические правила какого – либо (например, иностранного) языка, но не владеть его речевыми нормами, ибо он не имеет соответствующих речевых связей, проявляющихся в интуитивном оформлении грамматической стороны речи, при котором человек осознает лишь смысл высказывания, но не форму его выражения. Это наблюдается часто при несовершенном владении иностранным языком» [8].

Исходя из этого, следует  выделить основные положения, на которых  должно строиться обучение грамматике:

1. Обучению грамматике следует придавать с первых шагов ее изучения коммуникативную направленность, так как грамматика – это одно из важнейших средств, обеспечивающих акт коммуникации. Следовательно, весь процесс ее преподавания сможет быть построен на естественной мотивационной основе, чему в настоящее время придается большое значение. Обучение грамматике должно быть стилистически целенаправленно, причем очень важно обращать внимание на тот факт, что употребление грамматических форм и конструкций, также как и лексических единиц, обусловлено не только нормой языка, но и нормой речи.

Коммуникативную направленность следует считать основополагающим положением, так как она определяет содержание обучения грамматике, методику работы над ней и саму организацию педагогического процесса [23].

2. В содержании обучения грамматике должен найти отражение не только языковой, но и речевой материал, отобранный в соответствии с определенными критериями. При установлении критериев отбора важно помнить об общей коммуникативной ориентации обучения.

На основе языкового и  речевого материала учащиеся будут  постепенно овладевать грамматическими  навыками и умениями, необходимыми для распознавания и узнавания  речевых сигналов при аудировании  и чтении, а также для порождения устных и письменных речевых высказываний.

3. Обучение грамматике в практическом курсе предполагает учет особенностей родного языка.

4.    Ознакомление с новым грамматическим материалом, включающее показ и объяснение, возможно, осуществлять путем его аудитивного предъявления в различных речевых ситуациях общения (речь преподавателя, диктора, носителя языка):

1. Визуально – на основе широких контекстов, заимствованных из различных литературных жанров;

2. Аудиовизуально – использование кинофрагментов, причем при любом варианте ознакомления необходимо учитывать стилистические особенности использования изучаемых форм в речи.

Следует отметить, что в  некоторых случаях, учитывая особенность  того или иного явления, показ  и объяснение лучше строить на отдельных предложениях. От такого предъявления материала не следует  отказываться ради соблюдения принципа коммуникативности, так как любой  метод преподавания должен быть гибким. Однако обязательным условием является содержательность примеров [16].

5. При показе и объяснении грамматического явления очень важно выделять ориентиры, обеспечивающие в дальнейшем их целенаправленное использование во всех видах речевой деятельности.

При выделении ориентиров необходимо знать особенности изучаемого языка по сравнению с родным языком обучающихся, о чем писал еще  в свое время Л.В. Щерба. Достижению этой цели способствует изучение сопоставительных грамматик, а также сопоставительный анализ родного языка и иностранного.

6. Трактовка грамматических явлений, которая осуществляется главным образом при ознакомлении с ними, должна соответствовать уровню развития современной лингвистики и частных филологий.

7. Организация тренировки и применения предполагает либо условно-коммуникативную, либо коммуникативную направленность. Большая заслуга в этой области принадлежит Е.И. Пассову, доказавшему и показавшему, что даже элементарным упражнениям тренировочного характера можно придавать условно-коммуникативную направленность [17].

8. Процесс овладения грамматическими явлениями изучаемого языка строится в свете современных научных данных как процесс постоянного овладения грамматическими действиями и операциями, соотносимыми с соответствующими умениями и навыками иноязычной речи.

9. Овладение грамматическими действиями и операциями связано со способами их выполнения – умениями и навыками. Формирование последних предполагает упрочение временных, нервных связей, являющихся их физиологической основой, что достигается путем выполнения целенаправленных упражнений, объединенных в определенные системы в зависимости от этапа обучения [19].

Основным путем формирования грамматических навыков B.C. Цетлин считает автоматизацию дискурсивно – грамматических операций. Процесс овладения грамматическими явлениями иностранного языка состоит в том, что учащиеся, упражняясь в сознательном выполнении действий, на которые распадается грамматическое умение, постепенно переходят к автоматизированному мгновенному выполнению их, а умозаключения и дискурсивно-грамматические операции производят во все более свернутом виде, и таким образом достигается автоматизированный уровень применения правил [5].

Эти рассуждения автора позволяют  сделать вывод о том, что автоматизируется не употребление грамматических явлений в устной речи, а дискурсивно – грамматические операции с материалом вне связи с речевой коммуникацией.

Изложенное позволяет  сделать два вывода, а именно:

1. Существует два вида умений и навыков, которые являются психологической основой полноценного владения языком – речевые и языковые.

2.   Необходимо строго различать их при обучении грамматической стороне речи.

Процесс формирования грамматических навыков может организовываться с точки зрения различных методических подходов [2]. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков можно выделить следующие подходы:

1. Эксплицитный подход.

2. Имплицитный подход.

3. Дифференцированный подход.

 В рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный.

Название дедуктивный  метод происходит от слова «дедукция», что означает умозаключение от общего к частному. При дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений – ознакомление – реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап – тренировка – включает отработку изолированных формальных операций, третий этап – речевая практика – организуется на базе переводных упражнений.

Другим методом эксплицитного  подхода является индуктивный метод. Индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как  индукция, предусматривающая переход  от единичных фактов к общим положениям. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем  сравнения иностранного текста с  его переводом на родной язык, после  чего формулируется правило. При  этом, если нужно, используются подсказки  преподавателя или учебника. Потом  следует серия упражнений на идентификацию  и объяснение нового грамматического  явления на актуализацию его форм.

Имплицитный подход к формированию грамматических навыков включает два  метода с различными модификациями, а именно – структурный и коммуникативный. Структурными методами можно назвать ряд методов формирования грамматических навыков, разработанных различными авторами в рамках методов, которые они называли устными, активными, структурно-функциональными и т. п. Структурными эти методы формирования грамматических навыков можно называть, потому что в основу их упражнений кладутся структурные модели или модели предложений, структурные модели называют еще языковыми или речевыми моделями или, если они выражены не символами, а лексическими единицами, речевыми образцами, типовыми фразами.

Другой разновидностью имплицитного подхода к формированию грамматических навыков являются коммуникативные  методы. К коммуникативным методам  относят различные варианты интенсивных  методов. Коммуникативный метод  обучения иностранным языкам, и в  том числе формирование грамматических навыков, разработан E.И. Пассовым [10].

Дифференцированный подход предполагает использование различных  методов и приемов обучения, различных  упражнений в зависимости от целей  обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся.

Само формирование грамматических навыков и умений протекает по определенным этапам, но, будучи сформированы на основе упражнений языкового и  речевого характера, где всегда наличествует в эксплицитной или имплицитной форме «грамматический» стимул, они начинают функционировать в составе сложной системы речевых умений в различных видах речевой деятельности - аудировании, чтении, говорении и письменной речи [3].

Поэтапность овладения грамматическими  навыками и умениями может быть проинтерпретирована, исходя из различных концепций. Весьма перспективной следует признать теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (деятельностную теорию управления усвоением) [4]. Однако она еще находится в стадии разработки, что подтверждается ограниченным количеством исследований, выполненных в этом русле. Поэтому в данной работе в основу положена концепция поэтапного формирования навыков и умений и переосмысленная применительно к иностранным языкам С.Ф. Шатиловым [22]. Эта концепция привлекается для анализа грамматических навыков и умений рядом исследователей и, кроме того, она доступна для широкого круга преподавателей, не имеющих возможности проводить дополнительные исследования, чего требует первая из указанных концепций.