Формирование элементов логического мышления у умственно отсталых детей на основе изучения явлений природы

Кроме того, в  процессе развития восприятия происходит упорядочивание и систематизация свойств  и отношений предметов, которые  ложатся в основу, так называемой, сериации.

Все эти процессы даже у нормально развивающихся  детей не формируются стихийно, они требуют обучающего воздействия взрослого. Тем более для умственно отсталых детей становление их мыслительных процессов требует повседневной, хорошо продуманной коррекционной работы.

Переход от восприятия к обобщению тесно связан с  выбором по образцу. В какой-то мере уже сам выбор по образцу несет в себе первый элемент обобщения. Ребенок, выделив какое-либо свойство в одном предмете, должен выделить его и в другом и объединить оба объекта по данному признаку. Если же к одному образцу подбирается не один, а несколько сходных с ним объектов, то это уже не выбор по образцу, а группировка, т. е. подлинное обобщение.

Для ребенка  выделить какой-либо признак самостоятельно, понять, по какому принципу нужно подбирать  предметы друг к другу,– целая  задача, требующая участия мышления. Именно поэтому для умственно отсталых детей данная задача порой не выполнима. Гораздо труднее в том случае, когда данный признак должен быть выделен из ряда других, от которых ребенок должен отвлечься. Так, перед ребенком на столе находятся большой и маленький мишка, большой и маленький мяч, большая и маленькая кукла. А на двух стульях на некотором расстоянии от стола стоят большая и маленькая машина. Педагог просит ребенка отнести на один стул «такие» (указательный жест), а на другой – «такие». Чтобы выделить величину как признак группировки, ребенку нужно отвлечься от предметной отнесенности, от функционального назначения предметов.

Еще более трудная  задача встает перед ребенком, когда  он должен сменить основание группировки  одних и тех же объектов. Например, одни и те же геометрические фигуры разложить сначала к цветовым образцам (красный, желтый, синий), а потом к образцам, различающимся по форме (круг, квадрат, треугольник). Во всех случаях основание группировки, самостоятельно выделенное ребенком, должно быть закреплено соответствующим обобщающим словом. Но при этом уровень обобщения различный. Например, вначале обобщающим может быть само название цвета: «Ты положил сюда все красные, сюда все желтые, сюда все синие». Позднее можно сказать: «Ты разложил кружки по цвету». По мере усвоения самого способа группировки ребенок может пытаться самостоятельно определить в слове принцип своего действия. Во всех этих играх нужно менять материал, образцы, ситуацию, даже место проведения игры, чтобы дети каждый раз думали, а не запоминали. Не следует путать запоминание и мышление.

Когда мы говорим  о переходе от восприятия к наглядно-образному  мышлению, то речь идет о возможности  восстановления образов восприятия в представлении и оперирования этими образами. Такое восстановление развивается и проявляется у детей в процессе разных видов деятельности. Представление о предметах, свойствах и отношениях предметов и их частей может быть вызвано словом или показом соответствующего изображения и, в свою очередь, стать основой рисунка, лепки, аппликации, конструкции или обеспечить понимание рассказа, узнавание предмета по описанию, отгадывание загадок и т. д. Во всех этих случаях мы имеем дело с оперированием образами – их перестановкой, соединением частей мысленным путем.

Такая возможность  формируется у нормально развивающегося ребенка на протяжении дошкольного  детства. Даже решая логические задачи, дошкольники опираются на наглядные  образы, оперируют ими. Например, когда  детям предложили задачу: «За пеньком видны четыре заячьих уха. Сколько зайцев сидит за пеньком?» – они давали следующие ответы: «Два зайца, потому что у каждого зайца два уха», «Два, потому что у каждого вот так» (приложил к своей голове два пальца), «Два, потому что они рядом сели и сложили свои уши, получилось четыре».

В этом возрасте у детей появляется более обобщенное восприятие, опирающееся не только на отдельные свойства предметов, но и на связи и отношения между  ними. На этом уровне у детей возникает  возможность наглядно-пространственного моделирования предметов и ситуаций, которая находит свое выражение в деятельности детей: в рисунках они своеобразно отражают окружающую действительность.

В дошкольном возрасте дети способны к систематизации, составлению  сериации, упорядочиванию, основанном на логическом построении объектов, выстраивании их в ряд по какому-либо чувственно воспринимаемому признаку, свойству. Это свойство постепенно идет по убывающей или по возрастающей линии. Например, на этом принципе основан звуковысотный ряд, по тому же принципу можно выстроить ряд из матрешек и др.

Переход от восприятия к представлению и наглядно-образному  мышлению – процесс длительный. С этой целью в дошкольных учреждениях  предусмотрены различные занятия. А для умственно отсталых детей  без каждодневной, целенаправленной коррекционной работы такой переход может и не произойти. В результате чего они не понимают прочитанный текст, совершенно не умеют пользоваться схемами, планом, а это в дальнейшем отрицательно сказывается на их трудовой и профессиональной подготовке.

С физическими  явлениями дети встречаются в  своей практической деятельности, но далеко не всегда то, что видят, осмысливают. Интерес к явлениям, поиски их причин возникают у ребенка тогда, когда  нарушается привычный ход явления. Другими словами, интерес к причине того или иного явления связан с возникновением ориентировочной реакции. Поэтому в играх и упражнениях на развитие причинного мышления нужно создавать такие ситуации, где сначала все идет привычно, а затем происходит что-то необычное, нарушается привычный ход явления.

Обеспечить  умственную активность умственно отсталых детей (а именно это является основой для осуществления коррекционного влияния на их развитие) можно, прежде всего постановкой перед ними заданий, для решения которых недостаточно только восприятия готовых сведений или простого воспроизведения имеющихся знаний. Следует создавать такие проблемные ситуации, в которых дети встречали бы противоречия между имеющимся запасом знаний и условием задания, для решения которого нужно на основании знаний сделать какие–то новые выводы, установить новые связи. Если ребенок находит выход из такой ситуации без подсказки взрослого, он делает определенный шаг на пути своего умственного развития. Эффективными видами таких проблемных заданий являются те, которые основаны на необходимости устанавливать причинно–следственные связи между явлениями.

Самостоятельное (даже при  заметной помощи взрослого) нахождение причин и следствий доставляет умственно отсталым детям удовлетворение, внутренне стимулирует их к поисковой познавательной деятельности.

Причинно–следственные зависимости делятся на однозначные и многозначные. К однозначным относятся зависимости, в которых единственная причина вызывает единственное следствие. К многозначным – такие, в которых следствие вызывается рядом причин или же причина приводит к нескольким следствиям. Например, жаркий климат (причина) и большое количество осадков (причина) создают условия для богатой растительности зоны тропических лесов (следствие) Мышление умственно отсталых при раскрытии причинно–следственных отношений имеет ярко выраженную однозначность: при попытках объяснить множественные зависимости они в лучшем случае называют только одну причину (или одно следствие) и этим ограничиваются.

Как показывают специальные исследования и опыт работы раскрытие причинно-следственных зависимостей природоведческого характера, происходит у умственно отсталых школьников с большими трудностями.

Они могут быть в значительной мере преодолены, если соблюдать специальные условия работы, т. е. учитывать специфику причинно-следственных связей природоведческого характера и особенности понимания их детьми.

В такой работе недостаточно систематически ставить перед детьми вопросы «Почему?», «Что будет в результате?» и т. п. Им очень трудно самостоятельно раскрыть причинно-следственные отношения, поэтому постановка того или иного вопроса еще не определяет результативности мыслительного процесса

Важно организовать совместную работу взрослого и ребенка по решению соответствующей логической задачи, причем главное направление такой работы – повышение самостоятельности мышления детей. Основную роль в этом играет речь взрослого: он разъясняет и подводит ребенка к углубленному пониманию сравнительно сложных причинно-следственных зависимостей, исправляет и дополняет его ответы, направляет умственную деятельность на решение поставленной интеллектуальной задачи.

В системе педагогических приемов, используемых для подведения детей к раскрытию причинно-следственных зависимостей, можно выделить две группы:

1) приемы исправления  и дополнения ошибочных и  неполных ответов;

2) приемы непосредственного  подведения к конечному правильному  ответу.

Это разделение условное, т. к. приемы первой группы в ряде случаев  помогают приблизиться к правильному  ответу, а приемы второй, кроме основной своей функции, являются и средством торможения ошибочных высказываний детей.

Все приемы первой группы, необходимость использования которых вызвана большим количеством разнообразных ошибочных ответов детей при раскрытии причин природных явлений, преследуют цель создать такие ситуации, в которых ребенок, давший неправильный или неполный ответ, сам смог бы понять его недостатки.

Корригирование неправильных ответов детей при активной умственной деятельности последних создает особо благоприятные условия, препятствующие превращению неправильных ассоциаций в косные инертные стереотипы. При этом учитывается характер ошибки, ее психологическая сущность.

Если ребенок допускает ответы-тавтологии или ограничивается описаниями, главная задача взрослого – удержать внимание ученика на необходимости назвать именно причину явления и направить умственную деятельность на решение такой задачи. Для этого полезно повторить вопрос, на который был получен тавтологический или описательный ответ, иногда несколько видоизменить его, интонационно акцентируя внимание ученика на «почему». Например, на вопрос: «Почему в пустыне бедная растительность?» ученик отвечает: «Потому что там ничего не растет». Учитель повторяет вопрос: «Почему же там ничего не растет? Почему бедная растительность? Объясни».

Если ребенок пытается найти причину явления, но делает это неправильно, цель учителя – создать противоречие между высказанным ребенком положением и реальными фактами, достоверность которых у детей сомнений не вызывает.

Если дети в ответах подменяют причины следствием и наоборот, надо предложить одному из учащихся установить временную последовательность явлений. Ведь причина во времени всегда предшествует следствию, и с этим хорошо знакомы умственно отсталые ученики па примерах из своей житейской практики. Приводим фрагмент беседы, в которой был использован такой прием.

Учитель. Почему над пустынями  нет облаков?

Ученик. Потому что там  дождь не идет.

Учитель. Значит, ты считаешь, что сначала идет дождь, а потом  образуются облака?

Приемы, создающие противоречие между мыслью, высказанной учеником, и реальностью, весьма действенны не только для торможения в сознании детей неправильно установленных связей: они помогают детям самостоятельно найти правильный ответ. Использование таких приемов требует от взрослого определенного мастерства: он должен улавливать малейшую нелогичность высказываний детей,  и постановкой специальных вопросов показать, что была допущена ошибка и как ее исправить.

Опыт и эксперименты показали, что апеллировать к логике мышления умственно отсталого надо очень тактично и продуманно, чтобы не запутать ребенка.

Характерной особенностью мышления умственно отсталых детей  является то, что они в абсолютном большинстве случаев не учитывают  возможности существования нескольких причин того или иного явления. Назвав какую-то одну причину, дети считают свою задачу выполненной. Простые «внешние» стимулирования ребенка к поиску дополнительных факторов («Что еще можно сказать?», «Что бы ты добавил?» и т. п.), как правило, оказываются непродуктивными. Взрослый добьется большего результата, если вызовет у ребенка внутреннюю необходимость дополнительного поиска причин. Так, подобрав ситуацию, в которой названная ребенком причина уступает первенство другой, взрослый указывает на недостаточность данного ответа, стимулируя к  дальнейшим рассуждениям. Но, даже найдя при помощи наводящих вопросов несколько причин заданного явления, умственно отсталые затрудняются объединить их в одно целое, логически законченное высказывание. Теперь нужно так составить задание, чтобы его условие ориентировало ученика на полный ответ. Использование этого приема дисциплинирует умственную деятельность детей, способствует более правильному речевому оформлению их умозаключений.

Описанные приемы исправления ответов и стимулирования к полным высказываниям, играя коррекционную роль, не всегда помогают детям правильно раскрыть причинно-следственные зависимости между природоведческими явлениями. Как же подвести детей, избегая прямых подсказок, к раскрытию таких связей? Для этого используются приемы второй группы, непосредственно направленные на последовательное подведение детей к установлению причинно-следственных отношений.

Исходя из этапов познавательной целенаправленной аналитико-синтетической  деятельности, нужно организовать и педагогическую работу. Она состоит из двух этапов.

Если ученик не может  самостоятельно определить причину  заданного явления, на первом этапе  ему оказывается помощь: из следственного  явления выделяется особенность, существенная именно для данной связи.