Формирование элементов логического мышления у умственно отсталых детей на основе изучения явлений природы

Часто на первом этапе  для выяснения интересующей нас  особенности следственного явления  полезно дать детям задание на сравнение. В таких случаях сравнение помогает найти существенное или установлением сходства (когда одна и та же причинно-следственная связь одинаково проявляется в разных ситуациях), или нахождением различия (когда одна причина по-разному действует в разных условиях). Как правило, работа на первом этапе оказывается достаточной, чтобы помочь ученикам самостоятельно найти причину того или иного явления и дать правильный ответ. В противном случае переходим ко второму этапу – анализ условий, в которых проявляется данное следствие, для выделения из совокупности имеющихся сведений главного, причинного для этого следствия. Так, например, ученик не может ответить на вопрос: «Почему в пустыне бедная растительность?». Не помогает ему и вспомогательный вопрос первого этапа: «Что необходимо растениям для жизни?», хотя на него получен правильный ответ.

Второй этап работы требует вопроса: «Много ли воды в пустыне?», который почти полностью приближает к конечному выводу, и даже слабые ученики при таком последовательном выделении существенных особенностей разных явлений в состоянии раскрыть причинно-следственные связи. Ход умозаключения в данном случае можно представить так: «Растениям для жизни нужна вода, а в пустыне ее мало. Значит, в пустыне растительность бедная, так как не хватает воды».

Нахождением причины  или следствия того или иного природного явления работа не заканчивается. Материал нужно неоднократно закреплять и повторять. При этом важно учитывать особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. С одной стороны, вследствие ослабления замыкательной функции коры головного мозга учащимся для усвоения ассоциации требуется значительное количество повторений. С другой, – в силу инертности нервных процессов неоднократно повторяемые связи могут превратиться в застойные стереотипы, утратившие свою динамичность. Возникает противоречие, которое преодолевается путем внесения разнообразных методов в процесс обучения и повторения учебного материала, т. е. путем применения разных приемов обучения (словесных, наглядных, практических); активизации различных сторон мыслительного процесса детей.

Специальные эксперименты убедительно показали, что варьирование в установлении связей, последовательное раскрытие их вначале в одном и сразу же в другом направлении (т. е. установление двусторонних связей) способствует значительно лучшему усвоению умственно отсталыми детьми причинности явлений и развитию их логического мышления.

Установлению двусторонних связей между компонентами причинно–следственных  зависимостей способствует работа по составлению так называемых схем связей между природными явлениями. Последняя является и основным средством систематизации знаний детей о явлениях природы. Для составления схемы очень важно определить основную черту изучаемого комплекса явлений и объединить вокруг этой, главной особенности другие характерные признаки. При этом одни из них рассматриваются как причины, обуславливающие выделенный признак, другие – как его следствия. В условиях такой работы детьми приходится рассматривать то или иное явление в двух аспектах (как причину и как следствие), устанавливать «цепную» причинность, переводить связи из прямых в обратные, определять их множественный характер, т. е. коррекционные возможности этого приема очевидны.

С целью закрепления  знаний учащихся о причинности явлений природы и проверки качества усвоения понятий полезным приемом является использование такого вида логических упражнений, как задания на обнаружение в информации неточности, специально допущенной.

Итак, в работе по формированию природоведческих знаний (представлений, понятий и их систем) следует, прежде всего, учитывать специфические особенности этого процесса с умственно отсталыми детьми. Однако существенные недостатки и трудности в овладении материалом с успехом преодолеваются при специальной коррекционной направленности учебного процесса.

Существует  много программ, направленных на развитие мышления детей дошкольного возраста в норме. Одна из таких программ, а именно программа «Развитие», разработанная сотрудниками Учебного центра Л. А. Венгера, показалась наиболее интересной с точки зрения темы данной дипломной работы. Конечно, невозможно перенести виды и формы работ на развитие мышления детей с нормой на умственно отсталых детей, но элементы этой работы, предлагаемой данной программой, показались нам уместными и действенными. Так, например, один из разделов программы направлен на ознакомление с природными зонами земли, их климатом, растительным  животным миром. Дети определяют, как животные приспосабливаются к условиям внешней среды, что происходит при изменении этих условий, при этом основным средством обучения являются модели, отображающие связь животных с факторами внешней среды.

Рассмотрим в качестве примера 2  занятия.

Занятие №1.

Тема: Ознакомление детей  с животным миром Арктики и Антарктиды.

Материал:

Демонстрационный: пейзажи Арктики и Антарктиды, картинки с изображением животных Арктики и Антарктиды.

Раздаточный: два набора карточек с условными обозначениями факторов внешней среды (вода, свет, тепло, почва), стрелки, два белых квадрата, карточки с условным обозначением животных.

Ход занятия. Воспитатель  показывает детям пейзажи Арктики и Антарктики, рассказывает о суровом климате этих зон (холод, снег, лед, сильные ветры). Дети выясняют, почему здесь не могут жить растения (нет земли), какие животные обитают, как они приспосабливаются к таким условиям жизни ( толстый мех, много жира внутри, прекрасно плавают, питаются рыбой).

Далее выбирается цвет для  обозначения Арктики и Антарктиды (белый). Дети составляют модель, отражающую связь животных Арктики и Антарктиды с условиями внешней среды.

Занятие №2

Тема: Ознакомление детей  с растительным и животным миром пустыни. Материал:

Демонстрационный: пейзажи пустыни, картинки с изображением растений и животных пустыни.

Раздаточный: два набора карточек с условными обозначениями факторов внешней среды (вода, свет, тепло, почва), стрелки, зеленый и оранжевый квадраты, карточки с условным обозначением животных.

Ход занятия. Воспитатель  показывает пейзаж пустыни. Дети выясняют, какие растения, и животные там обитают, и как они приспосабливаются к условиям внешней среды (видоизменение корней, стеблей и листьев у растений, запасы жира и воды в организме у животных и т.п.) Дети обозначают пустыню оранжевым цветом. Дети составляют модель, отражающую связь животных  пустыни с условиями внешней среды.

Модели, отображающие связь  животных с факторами внешней среды, которые составляют дети, помогают им четко представить взаимосвязь одного явления природы с другим, установить причинно-следственные связи. Материал занятия становится наглядным, что особенно важно в работе с умственно отсталыми детьми. Таким образом, объяснить взаимосвязь явлений природы умственно отсталому ребенку становится значительно легче, опираясь на данную модель (Приложение 1,2).

Используя данный вид  донесения материала,  взрослый помогает ребенку осознавать первые простые закономерности: сменяемость времен года и изменения, происходящие в жизни растений и животных в зависимости от наступившего сезона, помогает ему понять богатство и многообразие взаимосвязей в природе, знакомит с нормами и правилами поведения по отношению к животным и растениям.

Работа по развитию элементов  логического мышления не ограничивается рамками проводимых занятий. Разработана серия кукольных спектаклей «Времена года»: «Картинки зимы», «Картинки весны», «Картинки лета», «Картинки осени» (Приложение 3,4,5,6). В рассказах В. Бианки, которые служили литературным материалом спектаклей, «герои», различные птицы и звери,  помогали углублять, закреплять и уточнять знания детей о внешнем виде  животных,  их образе жизни, поведении, прослеживать те причинно-следственные связи, которые устанавливались и отрабатывались  на занятиях, изучая ту или иную лексическую тему. Спектакль давал возможность детям увидеть не разрозненные сцены «из жизни животных», а целостную картину того или иного времени года. Так как место действия спектакля всегда оставалось тоже - лес, то дети могли наблюдать, как с приходом нового времени года он менялся. В связи с тем, что выход детей из учреждения ограничен, это приобретает особую важность для развития детей.

«Слайд – шоу» - еще  один вид работы с детьми, направленный на закрепления полученных представлений и понятий, элементарных причинно-следственных связей.  Познакомимся более подробно с данным видом работы (Приложение 7,8). Программа «шоу» выстроена так, чтобы дети легко могли проследить, как меняется жизнь живой природы при изменениях в неживой природе, как важны условия среды и,  что происходит при их изменениях. Правильно подобранные картинки и фотографии с самими детьми дают возможность детям осознать, что они часть природы, что изменения в ней ведут к изменениям в их жизни, а главное, узнать ответ на вопрос «почему» так происходит.

Весь материал, освещенный в данной дипломной работе, может  явиться методическими рекомендациями по развитию элементов логического мышления у умственно отсталых детей.

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 

Заключение

Одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы является формирование представлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нарушениями интеллектуального развития  общеизвестны.  Улучшение качества таких представлений — одна из предпосылок успешной социализации. При этом необходимо обратить особое внимание на учет  закономерности становления   познавательной   деятельности (ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможны несколько путей их совершенствования.   Первый — расширять знания об окружающем, преподнося их таким образом, чтобы   активизировать   мыслительные операции.    Второй — использовать при формировании представлений информационные технологии. Представления об окружающем мире улучшаются постепенно,  по мере совершенствования ПД.

Усвоенные знания еще  не могут служить основой для  интеллектуального развития ребенка и лечь в основу более высокой организации его деятельности. Между тем такая задача, безусловно, должна быть поставлена перед олигофренопедагогикой.

В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной  работы дано определение понятия «умственная отсталость», охарактеризованы особенности развития психических процессов у умственно отсталых детей, таких как ощущения, восприятие, память. Был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития логического мышления умственно отсталых детей, выявлены особенности его развития.

Во второй главе проведен анализ программы «» и сделан вывод о том, что потенциал для развития такой высшей психической функции как мышление, заложенный в курс «Ознакомление с окружающим и развитие речи», использован авторами программы не полностью. Из данного вывода возникла актуальность данной дипломной работы об использовании курса для развития элементов логического мышления у умственно отсталых детей при рассмотрении тех или иных явлений природы.

С целью развития элементов логического мышления у детей с умственной отсталостью были разработаны методические рекомендации, способствующие повышению его уровня.

Таким образом, исходя из результатов работы, можно сделать выводы:

- необходима целенаправленная  работа по обучению умственно отсталых детей основным приемам мыслительных операций, что будет способствовать развитию логического мышления;

- диагностика и своевременная  коррекция мышления умственно отсталых будет способствовать более успешному развитию приемов логического мышления (сравнение, обобщение, классификация, анализ).

- разработанные методические рекомендации направлены на развитие логического мышления.

 

 

 

Список использованной литературы

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. 
2. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.5. М., 1983. 
3. Домашкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии //Дефектология. 2005. № 4. 
4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке проблемы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1999. № 6. 
5. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений у детей с нарушениями умственного развития старшего дошкольного возраста //Дефектология. 1983. № 2. 
6. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений и ориентации во времени у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. 1989. № 1.
7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1986. Т.1.
8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос, 1998. 
9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1991.
10. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1. 
11. Козлова С.А., Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. М.: Линка-Пресс, 2000.
12. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2006. № 5. 
13. Краевский В.В. Воспитание или образование? //Педагогика. 2001. № 3. 
14. Крючков В.К. Взаимоотношения в системе «педагог-ребенок-родители» //Педагогика.  2002. № 9.
15. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. О работе по развитию временных представлений умственно отсталого ребенка /Учебно-воспитательная работа вспомогательной школы. М., 1939. № 2 (5).
16. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире //Дефектология. 2006. № 2. 
17. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985. 
18. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. М.: Академия, 2006.  
19. Морозова Н.Г. Особенности поведения и развития нравственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1983. № 2.   
20. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста /Сост. Н.А.Ноткина, Л.И.Кузьмина, Н.Н. Бойнович. СПб., 1995.
21. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. 
22. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968.
23. Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. Как продиагностировать физическую подготовленность дошкольника //Дошкольное воспитание. 2004. № 1. 
24. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1999.
25. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью /Под ред. М. Пишчек. СПб.: Речь, 2006.
26. Сергеев И., Кирсанова Н., Кирсанова И. Развитие социальной сферы: приоритеты регулирования //Экономист. 2007. № 1.
27. Сорокотягин И.Н. Общая психология. Екатеринбург, 1993. 
28. Специальная дошкольная педагогика и психология. /Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 2001. 
29. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 1999.
30. Финкельштейн И.И. Представления и понятия о времени у детей-олигофренов /Известия АПН РСФСР, 1961. вып. 114.
31. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. М., 1997.
32. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников //Дефектология. 1994. № 4. 
33. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении //Воспитание и обучение детей с нарушениями  развития. 2005. № 2. 
34. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.  М., 1991.
35. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.  М., 1995.