Формирование эстетического вкуса на уроках литературного чтения

     Передавая уму и чувству ученика литературное произведение, мы должны помнить, что  литература—это искусство, к которому нужно уметь подойти. У нас  в музеях учат смотреть картины и  статуи, учителя музыки учат не только играть или петь, но и «слушать музыку», а словесники, учат «читать художественное произведение», — для начинающего это дело столь же трудное, как и понимание полотен Репина и Левитана или композиций Чайковского и Глинки.

     Литературное  художественное произведение доводит до читателя свои образы и свои идеи с помощью сложного расположения героев, сцен, портретов, пейзажей, диалогов и других компонентов.

     На  уроках литературного чтения необходимо показать язык художественного произведения как выявление идеи, как носителя чувств и мыслей писателя.

     Задача  заключается в том, чтобы научить  живо понимать и переживать содержание, выраженное таким-то живым потоком слов. Задача в том, чтобы научить воспроизводить эту речь писателя в форме выразительного чтения, пересказа, в форме ответа на вопрос, путем заучивания наизусть.

     Теория  литературы учит ученика, изучая тему, — видеть ее художественное оформление, изучая художественную форму, — чувствовать за нею содержание, тему произведения, личность автора, общественную среду. [4]

     Школьное  чтение, не ограничиваясь влиянием на воображение ученика, воздействует и на его разумение; этим целям служат исторические комментарии и вся система теории литературы; анализ произведения с точки зрения его содержания, с точки зрения его художественного плана и стиля ведет к лучшему его усвоению и пониманию. Такой анализ осуществляется сменой методических форм работы: это чтение, пересказ, план, ответы на вопросы, заучивание наизусть, сочинения. Все эти виды работ дают возможность учащимся усвоить материал, осознать его и тем самым обогатиться идейно и словесно. Литературное чтение, должным образом поставленное, является школой взглядов, понятий и языка.

     Обогащение  языка учащихся должно идти не только по линии накопления словарного запаса, обслуживающего внутренний мир человека (моральные движения, интересы ума, виды и оттенки эмоций), но и по линии уточнения знаний о внешнем мире. Линии и краски пейзажа, формы предметов, расстояние, время—все это нужно и художнику, и разведчику, и моряку, и летчику, и слесарю, и землемеру — всем и каждому необходимо воспитать в себе зоркость, чуткость, наблюдательность, остроту восприятия реального мира.

     Исходя  из выше сказанного, учителю необходимо заинтересовать ученика, дать ему возможность  мыслить, анализировать, рассуждать. Таким  образом,  творческая деятельность является неотъемлемой частью уроков литературного чтения. [11] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.4. Отбор учебного текста с учётом его эстетической ценности

    Отбор учебного материала, предназначенных для чтения в начальных классах, должен осуществляться с учетом их эстетической ценности, возможности на их основе формировать эстетический вкус ребенка и понятия о нравственности, удовлетворять эстетические потребности учащихся и формировать у них мировоззренческую позицию. Иначе говоря, для чтения должны быть предложены художественные произведения, проверенные временем, вошедшие в сокровищницу русской и зарубежной литературы, произведения классической детской литературы и произведения из традиционного круга детского чтения. При этом художественные произведения, включенные в учебные хрестоматии, должны быть разнообразны по тематике, по родам и жанрам, по предъявленным авторским именам, по формам художественной речи (стихи и проза). Недопустимы сокращения, купюры, изменения в тексте с целью их адаптации для детского чтения. Произведения должны предстать перед ребенком в их эстетической целостности. В старших классах начальной школы (3-4 кл.) для чтения могут быть предложены отрывки из крупнообъемных произведений, но при соблюдении следующих условий:

• учебная хрестоматия предупреждает читателя, что перед ним 
  отрывок;
• указывается полное название произведения, из которого предложен отрывок;

- учитель  демонстрирует книжное издание,  в котором помещено полное произведение. [14]

  Отбор нехудожественных текстов для чтения должен производиться с целью расширения литературного пространства, в котором действует ребенок: с ориентацией на литературную жизнь той или иной эпохи, на литературную судьбу авторов, или с учетом тематики, к которой обращаются авторы. Это могут быть письма, дневниковые записи писателей и поэтов, мемуары их современников, воспоминания родных и т.п., а также научно-познавательные тексты, близкие по теме художественным произведениям.

  Языковые  средства, которые использованы в  произведениях, не должны затмевать для ребенка содержание, т.е. форма произведения должна быть доступна ребенку. Но это не значит, что она не может быть сложной. Главное условие - форма должна быть преодолима, т.е. изобразительно-выразительные средства узнаваемы ребенком (они или используются им в привычной разговорной практике, или имеются в его читательском опыте, или знакомы ему из курса русского языка). [15]

  Структурирование  учебного материала в хрестоматии (а значит, и в процессе литературного чтения) должно быть подчинено какому-либо литературному или литературоведческому принципу. Это могут быть принципы: исторический, монографический, родо-жанровый; а также группировка текстов может быть осуществлена или с учетом формы художественной речи (прозаические и стихотворные произведения), или с учетом компонентов внутреннего строения произведения (например, с учетом повторяющихся мотивов, сюжетных схем, типов композиции либо используемых выразительно-изобразительных средств и приемов и т.п.). При этом в учебной хрестоматии может быть сохранен привычный для начальной школы тематический принцип. В таком случае заглавия разделов будут сообщать детям темы чтения - о Родине, о природе, о животных, о детях и т.д. Однако учитель обязательно должен осознавать литературные принципы, по которым структурирован учебный материал.

 Выстраивая  курс литературного чтения, и авторы хрестоматий, и Учителя должны ориентироваться на следующее требование современного теоретического обучения:  все факты предъявляются и изучаются в сопоставлении. Для курса литературного чтения это требование может быть реализовано так:

  - произведения устного народного творчества сопоставляются с литературными произведениями;

  - произведения в прозе сопоставляются с произведениями в 
стихах;

  - художественные произведения сопоставляются с нехудожественными: публицистическими и научно-познавательными произведениями, мемуарами, письмами, записками;

  - произведения устного творчества русского народа - с произведениями устного творчества других народов;

  - произведения русской литературы - с произведениями зарубежной литературы (с обязательным указанием переводчика);

- произведения одного жанра с произведениями другого и т.п.

  Такая система работы позволяет формировать  читательский кругозор ребенка, помогает сосредоточить внимание маленького читателя на формальных признаках текста, но главное - при таком подходе формируется представление о литературе как о живом организме, в котором составляющие элементы взаимосвязаны, динамичны и взаимообусловлены. Построенное таким образом литературное образование детей младшего школьного возраста отвечает современному уровню методической науки и легко встраивается, например, в контекст идей теории о внутрипредметных связях в изучении исторического курса литературы в старших классах, что обеспечивает преемственность между начальным, основным и старшим звеном средней школы. В то же время такой подход к литературному образованию школьника помогает формированию современной личности, обладающей диалоговым мышлением - научным мышлением XXIвека.

  Методический аппарат учебной книги по литературному чтению должен учитывать вариативность обучения и обеспечивать учащимся возможность выбирать: задание, которое выполнят; текст, который прочитают; стихотворение, которое выучат наизусть и т.п. Особенно важно создавать условия выбора при выполнении творческих «писательских» заданий, так как в этом случае ребенок вынужден, с одной стороны, проявить собственную творческую инициативу, а с другой, сознательно выбрав тему, жанр, форму речи,    словесно оформить их в своем произведении, следуя этому выбору. [14] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.5. Эстетический текстуальный анализ

   Анализ  художественного  произведения при использовании метода литературного чтения осуществляется на уроке в начальной школе с разными целями и на разной глубине раскрытия смысла текста. Острая полемика в методической науке вокруг анализа художественного произведения обычно связана с разными точками зрения методистов на выявление познавательного, воспитательного и эстетического компонентов произведения при чтении. При осуществлении чтения-слушания внимание может быть сосредоточено на познавательном аспекте или воспитательном воздействии произведения на читателей. А вот в основе эстетического переживания лежит понимание читателями той художественной реальности, которая задается формой художественного произведения, воплощается в воображаемом предметном мире и его содержании, ведет к осознанию смысла произведения. Иными словами, эстетическое впечатление может быть осмыслено читателем благодаря осознанию единства формы и содержания художественного произведения. Для того чтобы такая эстетическая оценка была по силам ребенку, нужно учить его думать над произведением «от текста к смыслу», т.е. вести эстетический текстуальный анализ. При подготовке к уроку чтения учитель должен выбирать тот вид анализа, который соответствует главной учебной задаче урока. На уроке, формирующем умение выявлять эстетический компонент произведения, текстуальный анализ должен быть подчинен нескольким принципам:

• текстуальному анализу подвергаются не все произведения, 
  которые читаются;
• система произведений, предназначенных для анализа на уроках литературного чтения в начальной школе, должна быть ориентирована на уровень читательской зрелости детей;
• текст рассматривается как основа для воссоздания в воображении ребенка художественного мира произведения. [14]

   Текстуальному анализу подвергаются не все произведения, 
которые читаются, а только специально отобранные для этой цели 
(во-первых, в них должны быть ярко выражены формальные при 
знаки, интересные с точки зрения учебной задачи конкретного урока, во-вторых, они должны предъявляться детям в определенной 
системе). [14]

 Система произведений, предназначенных для анализа на уроках литературного чтения в начальной школе, ориентирована на уровень читательской зрелости детей и складывается из трех блоков: начальному уровню читательской зрелости (1—2 кл.) соответствует первый блок текстов, предъявляемый на пропедевтическом этапе литературного образования младших школьников. В него входят произведения, знакомые детям по дошкольному детству, так как они позволяют выстроить наблюдение от содержания (уже известного детям и эмоционально пережитого) к форме (которая и будет осознаваться благодаря известному содержанию) - это в первую очередь произведения малых фольклорных жанров, сказки, произведения классической детской поэзии. 
Второй блок текстов предполагает работу на повышенном уровне читательской зрелости (2-3 кл.). В него включаются произведения, в центр которых поставлены ситуации, далекие от жизненного опыта ребенка (удаленные от него в пространстве, во времени, раскрывающие незнакомые чувства), но написанные в доступной форме, т.е. с использованием языковых средств, уже имеющихся в речевом (и в частности, читательском) опыте ребенка, так как анализ таких текстов откроет ребенку путь обдумывания произведения от доступной формы (разных ее уровней - звукового, лексического, грамматического, а также знакомого сюжетного и композиционного строения) к постижению художественного содержания (смысла) - это могут быть пересказы мифов, а также произведения Л. Толстого (особенно его рассказы из хрестоматии «Книга для чтения»), А. Куприна и других авторов XIX- начала XXвв. Высокий уровень читательской зрелости (3-4 кл.) дает возможность перейти к анализу следующей группы текстов. Третий блок составляют произведения, повествующие о разных жизненных ситуациях, выражающие разнообразные чувства, и по форме такие произведения могут быть сложнее, чем произведения предыдущих блоков, так как теперь ребенок на основе приобретенного читательского опыта может получить удовольствие от замеченного соответствия формы содержанию, может эстетически пережить единство формы и содержания, причем теперь обдумывание произведения может быть двунаправленным - от формы к содержанию и от содержания к форме. Для третьего блока могут быть отобраны произведения современных детских писателей, а также таких авторов, как А. Платонов, В. Распутин и других.