Формирование познавательного интереса на уроках русского языка

Содержание

Введение…………………………………………………………………..…….1-3

Глава 1. Теоретические  основы проблемы формирование познавательного  интереса учащихся на уроках русского языка

1. Историко-педагогический аспект проблемы формирования познавательного интереса……………………………………………….4-9
2. Определение познавательного интереса……………………………10-12
3. Характеристика познавательного интереса…………………………12-13
4. Познавательный интерес как мотив учения…………………………13-17

Глава 2. Практические решения проблемы формирования познавательного  интереса

2.1 Методы изучения познавательного  интереса…………………………17-18

2.2 Анкета……………………………………………………………………18-20

2.3 Наблюдение……………………………………………………………..20-21

2.4 Наглядность……………………………………………………………..21-23

2.5 Необходимость развития познавательного интереса к русскому языку…………………………………………………………………………23-25

 

Заключение……………………………………………………………………..26

Список литературы…………………………………………………………27-28                                     

Приложение………………………………………………………………….29-32

 

 

    Введение

Проблема познавательного  интереса — одна из актуальных. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической  разработки этой проблемы и осуществление  её практикой обучения.

Актуальность данного  исследования может быть рассмотрена  на нескольких уровнях: на "предметном" и "личностном".

Учителей-словесников тревожит снижение у детей интереса к школьному  предмету "русский язык", невнимание учащихся к слову, к родной речи, ограниченный словарный запас, неумение точно и ясно формулировать свои мысли, низкий уровень владения художественными  средствами языка, в целом низкий уровень коммуникативной и лингвистической  компетенции школьников. Снижение интереса к русскому языку, к родному слову  сопровождается падением интереса к  чтению художественной литературы. Эти  процессы в сфере образования  происходят на фоне специфического отношения  к русскому языку, возникшего в обществе в последнее десятилетие: стирание границ между литературным и нелитературным языком, между нормативной и ненормативной  лексикой, обилие в речи сленга, иноязычных слов, общее падение языковой культуры.

В более широком смысле невысокий уровень познавательного  интереса к русскому языку у учащихся - лишь часть масштабной проблемы, так  как есть немало школьников, у которых  снижен или отсутствует интерес  к учению, к познанию окружающего  мира и себя, своей индивидуальности. Внимательное наблюдение за такими детьми позволяет обнаружить, что снижение познавательного интереса - глубинное  личностное образование, которое проявляется  не только в отношении к учебно-познавательной деятельности, но и к другим видам  деятельности, во взаимодействии с  людьми, в отношении к себе, к  окружающему миру (т.е. это один из аспектов мировоззрения личности, его  внешнее проявление).

Проблеме познавательного  интереса посвящено немало исследований психологов, педагогов, методистов (В.А.Сухомлинского, С.Л.Рубинштейна, Ш.Бюлера, В.Г.Иванова, Н.Г.Морозовой, Г.И.Щукиной, Г.Г.Городиловой, Т.В.Напольновой, М.Т.Баранова, А.Г.Ковалева, Л.М.Фридмана, Н.А.Менчинской и др.)

Однако до сих пор отсутствует  единая, общепринятая трактовка понятия "познавательный интерес"; единое, научно обоснованное мнение о его  месте в структуре личности и, соответственно, о роли в обучении, воспитании, духовном развитии личности ребенка, а самое главное - не разработана  практическая система формирования познавательного интереса к русскому языку и к учению в целом. Названные  факты определяют актуальность данного  исследования, предметом которого является познавательный интерес.

  Объект исследования: познавательный интерес.

  Цель исследования: раскрыть проблему формирования познавательного интереса учащихся на уроке русского языка.

Предмет исследования: рассмотрение познавательного интереса на предметном уровне, нахождение причин отсутствия познавательного интереса к русскому языку и поиск путей его формирования.

Задачи исследования:

- рассмотрение историко-педагогического  аспекта проблемы

- сущность познавательного интереса

- характеристика познавательного  интереса

- познавательный интерес  как мотив учения

- Необходимость развития познавательного интереса к русскому языку

 Методы исследования: 

Анализ научно-педагогической литературы

-наблюдение

-анкетирование

-наглядность                                                                      

Глава 1 . Теоретические  основы проблемы формирование познавательного  интереса учащихся

1.1 Историко-педагогический аспект проблемы формирования познавательного интереса

Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выкристаллизовывалась  постепенно под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения  в России начиная со второй половины XVIII в. подводили к жизненно назревшим  вопросам развития просвещения.

К перестройке просвещения  в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в  стране промышленности и торговли, с учётом, однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие для  того времени люди, воспринявшие передовые  идеи европейской педагогики, —  
И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович.

Идеи И.И. Бецкого создать  сословные учебные заведения  и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение  к природе человека. Природу ребёнка  нельзя разбудить, пока учение будет  горестным, нужно приохотить детей  к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Практически руководя перестройкой образования в России, Бецкой доказывал  это в уставных документах и в  своих работах. Однако реализовать  идею не удалось.

Дальнейший поиск системы  образования и обучения осуществлялся  Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов  занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью.

Линия связи интереса с  нравственным воспитанием прослеживается и во взглядах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с потребностью в  учении. Условием развития  
любопытства Н.И. Новиков считал знание воспитателя сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребёнка «по натуральному побуждению», выражающему интерес, внимание к изучаемому.

Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно. В училищах, организованных Н.И. Новиковым и в народных училищах, основанных Ф.И. Янковичем, преобладали  зубрёжка, побои, и дети стремились убегать с уроков, пропускали занятия  по несколько месяцев.

В первой половине XIX в. общественно-экономическое  развитие России всё же привело к  созданию в стране системы образования, требовавшей новой дидактической  теории, которой в России в начале века ещё не было. Появляются отдельные, правда переводные, работы по педагогике.

Впервые любопытство от любознательности отграничил  
В.Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность.

В.Г. Белинский и А.И. Герцен были убеждены в том, что любознательность детей следует в первую очередь  развивать при помощи естественных наук, книг, знакомящих с землёй, природой, которые сильнее всего могут  заинтересовать детей, так как природа  близка им.

Для педагогических воззрений  В.Г. Белинского и А.И. Герцена характерна связь интереса к познанию с интересом  социальным. Но эта идея не могла  найти своего воплощения, поскольку  В.Г. Белинский писал в подцензурной России, а работы А.И. Герцена вообще были запрещены.

Со второй четверти XIX в., когда усилилась реакция, тем  более не было условий для организации  учения с увлечением. Наоборот, любое  проявление любознательности подавлялось.

Правительство опасалось  развития умственных способностей детей  и их любознательности, считая, что  это может привести низшие сословия к недовольству существующим строем.

К середине XIX в. полуфеодальная система образования в России зашла в тупик. Под давлением  нарастающего недовольства царизм был  вынужден в 1863 – 1864 гг. осуществить  реформы в области народного  образования. Эти реформы носили, в основном, формальный и декларативный  характер.

И тем не менее передовая  педагогическая мысль 60–70-х гг. XIX в. в решении вопросов воспитания и  обучения не обходила стороной проблему интереса в обучении, несмотря на то, что социальных исследований по этой проблеме всё ещё не было.

Обстоятельно, в контексте  своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В  своей теории он психологически обосновал  интерес в обучении. Открывать  перед детьми новые и новые  стороны предмета, пробуждать интерес  и внимание — в этом К.Д. Ушинский видел важную задачу обучения. Важно  не подменять занимательность развлекательством, чтобы сам интерес учения зависел  от серьёзной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас, — таковы наставления К.Д. Ушинского.

Глубокая психологическая  основа всей педагогической теории К.Д. Ушинского и проблемы интереса усилили  внимание к природосообразному развитию детей.

Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно-педагогического  подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребёнка  на основе его полной свободы. Эту  точку зрения отразил в своих  педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес  ребёнка может раскрыться лишь в  условиях, не стесняющих проявление его  способностей и наклонностей. Интерес  в педагогических взглядах Толстого является центром всей педагогической работы. Важнейшее условие проявления интереса — это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка.

Л.Н. Толстой всецело полагался  на интересы детей, за учителем оставалось право лишь фиксировать увлечения  детей, связанные с их природой.

Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся  на разумную свободу ребёнка, развивает  его интересы и любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих позиций Н.А. Добролюбов высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали интерес детей  к учению.

В то же время Н.А. Добролюбов выступал против занимательных фантазий, которые уводят детей от жизни, против того, чтобы забавлять детей.

Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов не мыслили развития интереса к учению в отрыве от интересов к явлениям жизни, они органично слиты, их единство способствует формированию активного  отношения к действительности.

Несмотря на то, что во второй половине XIX в. практика обучения, школа с её сухостью и формализмом  отставали от требований жизни, педагоги-методисты  всё чаще, обращаясь к дидактическим  основам преподавания предметов, затрагивали  проблему интереса.

Методическая мысль была единодушна в том, что вызывать интерес  к учению особенно важно на первоначальном его этапе.

Н.А. Корф, видный деятель  начальной школы этого периода, идентифицировал интерес с чувством удовольствия и обращал внимание на методические приёмы, которые доставляют детям это чувство удовольствия от ощущения продвижения и собственной  силы (новизна, сходство изучаемого с  тем, что уже знакомо, и т.п.). Приятные ощущения вызывают в свою очередь  волю и внимание.

 Но прогрессивные идеи трудно было применить на практике. Причин было много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной школы, консерватизм учителей, перегруженность программ, тяжёлое материальное положение народного учителя.

В начале XX в. отдельным изданием вышла работа по интересу в обучении А.И. Анастасиева. В этом исследовании весь процесс обучения раскрывался  через призму интереса.

Проблемой интереса занимался  известный педагог П.Ф. Каптерев. В 1915 г. вышла его книга «Дидактические очерки», где имелась глава «Исторический  очерк учения о детских интересах, его теория и практика». П.Ф. Каптерев попытался классифицировать интересы (физические, умственные, эстетические, социальные, волевые). Однако у этой классификации не было единой основы и она практически не нашла  своего применения.

После победы Октябрьской  революции поиск новых путей  учебно-воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных строить коммунистическое общество.