Формы обучения

    Введение 

    Организованное  обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное  оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса,  отличающиеся одна от другой количественным охватом  обучающихся,  соотношением коллективных  и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников,  степенью их самостоятельности и спецификой руководства  учебно-воспитательным  процессом со стороны педагога.  К ним относятся: 

    1) индивидуальное обучение и  воспитание, 

    2)  классно-урочная система;

    3) лекционно-семинарская система.

    В окружающем нас мироздании в неразрывном  взаимопроникновении и единстве сосуществуют форма и содержание. Они составляют суть, единое целое мира материальных сущностей, процессов и результатов процессов. Форма есть внутренняя организация содержания. Форма обнимает систему устойчивых связей предмета.

    В переводе с латинского forma - наружный вид, внешнее очертание, устройство, структура чего-либо, система организации чего-либо.

    В педагогике проблема формы имеет  давнюю историю. Первое серьезное научное рассмотрение находится у Я.Л. Коменского в «Великой дидактике». Изучением форм организации обучения занимались И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев, Г. Куписевич. Отдельные формы организации обучения и аспекты нашли свое отражение в работах М.И. Махмутова, Г.Д. Кирилловой, В.П. Стрезикозина, И.М. Чередова, польского дидакта В. Оконя и др. Есть интересный опыт развития новых форм обучения у педагогов-новаторов [3,с.43].

    Однако  в педагогической науке не разработаны  на понятийном уровне такие понятия, как «форма», «организационные формы обучения», «форма организации обучения», т.е. понятия о формах обучения и основания их классификации. Проанализировав концептуальные подходы ряда названных авторов, П.И. Пидкасистый излагает свою позицию: «Форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоения способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков, циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления».

    По  определению Б.Т. Лихачева, «форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов» [3,с.44].

    В дидактическом плане И.И. Прокопьев  дает форме такое определение: форма  обучения это внешняя сторона  структуры учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов». Следовательно, в педагогических формах представлена как предметная, так и функциональная части учебного процесса. Отмечая эту связь, следует профессионально относиться к их моделированию, использованию и совершенствованию.

    Кроме обучения есть еще организация обучения. Термин «организация» в Толковом словаре В. Даля обозначает «организовать или организировать», т.е. устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно. Организация обучения предполагает организацию деятельности детей и учителя, приведение в порядок учебного процесса, придание ему стройности, т.е. соответствующей формы [4,с.33].

    Цель контрольной работы – рассмотрение понятие о формах организации обучения и их развитие в динамике. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. История развития форм обучения

    Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и  знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний. А также продвижением новых технологий, таких как мобильные телефоны.

    По  мере развития социальных отношений  и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и  опыта предшествующих поколений  возникала потребность и в  новых формах организации обучения. 
В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространенны индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем. Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей [5,с.22].

    Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение  форм обучения. Так, уже в античное время, и, особенно в период средневековья появляется индивидуально - групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика. 
Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения. 
Дальнейшие изменения социальных условий и отношений и вызванных ими потребностей в конце XVI начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и появлению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.

    Появление новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят  к XVI веку, которая является зародышем  применяемой ныне классно-урочной  системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной  системы, впоследствии развивающейся  и совершенствующейся по сегодняшний  день, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).

    Иной  точки зрения на историю развития классно-урочной системы придерживается известный польский дидакт В. Оконь: «В истории просвещения в наиболее ранней системе организации коллективного обучения была классно-урочная система. Правда, творцом этой системы считается Я.А. Коменский, хотя действительным ее инициатором был Джон Сил, в 1374 г. ректор школы в голландском местечке Цволле. В этой начальной школе он организовал обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок перехода их в следующий класс. В других школах подобный порядок был введен объединением «Братьев совместной жизни», к которому принадлежал и Дж. Сил. Заслугой этого объединения является основание в Голландии шестидесяти типографий, позволявших обеспечить учебниками всех учеников. Классно-урочную систему развивал Я. Штурм в 1537-1588 г.г., будучи ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Впоследствии это стало образцом для средних школ. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями» [5,с.23].

    Классно-урочная  система выдержала примерно 450-летние испытания временем и является основной формой обучения в школах многих стран. 
Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский. 
Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи.

    Бурный  рост промышленности в Англии в конце XVIII - начале XIX вв. и нехватка квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали потребность в массовом обучении. Священником А. Беллом и учителем Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении большого количества людей, более 300 человек. В условиях дефицита учителей ими была предложена система «ступенчатого» обучения, или «взаимообучения», позволившая учителю обучать такое количество учащихся различного возраста. Суть ее в следующем: в первую половину дня учитель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, получив инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя. Понятно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не могла обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не получила широкого распространения.

    Несовершенство  системы взаимного обучения, работающей в основном на «среднего» ученика, и осознанная потребность учета в обучении индивидуальных умственных возможностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Так в начале XX в. появилась новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе [5,с.24].

    Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть - урочная работа со всем классом, вторая - индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал помощник учителя.

    Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную  систему организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зик-кингер (1858-1930 г.г.) предложил в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса:

    - основные классы - для детей со средними способностями;

    - классы для малоспособных учащихся;

    - вспомогательные классы - для умственно отсталых;

    - классы иностранных языков или «переходные» для способных, желающих продолжить учебу в средних учебных заведениях. 
Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Но в учебных про граммах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту возможность.

    В настоящее время элементы мангеймской  системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более  и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов  проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в  США производится отбор в отдельные  классы: для медленно обучающихся  и способных учеников [5,с.25].

    Рассматривая  сущность мангеймской системы, следует  отметить отсутствие объективности  в учете влияния всех факторов на развитие личности. Человек развивается  и формируется под сложным  влиянием природных, социальных факторов, воспитания, своей психической и  физической активности. Выявление способностей и интеллектуальных возможностей в  период отбора в соответствующие  классы лишь констатировало возможности  ребенка в конкретную единицу  времени. Тем более не прогнозировалось проявление природных сил генотипа, влияние доминирующих мотивов, потребностей, интересов, возможностей воспитания и  т.д. Ребенок искусственно попадал  в условия, предопределявшие возможную  его постепенную деградацию. Позитивный элемент этой системы получил  свое воплощение в специализированных классах и школах по углубленному изучению предметов разных научных  направлений, в подготовке художников, музыкантов, скульпторов и т.д. 
Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана. Были и другие названия - лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы. Коллективная работа проводилась один час в день - остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Рабочие места учащихся укомплектовывались всеми необходимыми учебными пособиями, руководствами, методическими указаниями по изучению и выполнению учебных заданий. Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся. Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира [5,с.26].