Формы обучения

    Разновидность далтон-плана под названием брнгадно-лабораторного  метода была применена в СССР в 20-е  годы. Особенность заключалась в  сочетании коллективной работы всего  класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой. На общих занятиях планировалась  работа, обсуждались задания и  т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался  только бригадир. Эта форма организации  работы фактически разрушала урок и  в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших  общенаучных умений. Эта форма  работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование в  СССР. 
В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой «метод проектов». Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся. Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы «метода проектов» исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.

    Лекционно-семинарская  система появилась вместе с зарождением  университетского образования. Она  представлена лекциями, семинарами, практическими  и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для  ее применения необходим изначальный  достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных  навыков, умений самостоятельного приобретения знаний [5,с.27].

    В 50-60-е годы XX в. американский профессор  Ллойд Трамп предпринял попытку  модификации лекционно-семинарской  системы для использования ее в школьной практике. Ставилась задача максимально использовать возможности  индивидуального обучения за счет модификаций  форм его организации. План Трампа предусматривал сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в малых группах (10-15 человек) и индивидуальную работу учащихся. На лекции с применением современных технических средств (читают высоко квалифицированные преподаватели) отводилось 40 % времени; в малых группах, где обсуждались лекции, шло углубленное изучение отдельных тем, велись дискуссии, осуществлялась отработка умений и навыков, - 20 % времени. Занятия в малых группах проводили рядовые учителя или помощники из лучших учащихся. Там, где индивидуальная работа велась или мастерских под руководством педагога или помощников из лучших учеников - отводилось 40 % времени. Перенос вузовской системы отменял классно - урочную. Классы отменялись, состав малых групп постоянно менялся, ученику предоставлялась свобода в выборе содержания образования и методов освоения. Происходило принижение функций учителя в учебном процессе.

    Получив широкую известность в США, план Трампа все же не прижился в массовой школе. В настоящее время по нему работают только некоторые экспериментальные школы.

    История педагогики знает немало форм и способов организации учебной работы. Попытки  их совершенствования, поиск новых  продолжается постоянно. Самую высокую  жизнеспособность при всех имеющихся  недостатках сохранила классно-урочная  система обучения. Она получила широкое  распространение в мировой школьной практике, допускает разумное использование  в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем, делает классно-урочную систему  незаменимой для общеобразовательной  школы. Но это предполагает и дальнейшее совершенствование организационных  форм обучения и особенно урока как  основной формы организации учебного процесса. Тем не менее, урок является не единственной формой обучения[5,с.28].

    В современной школе широко распространены и такие формы, как лекция, семинарские  занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, за 
четы и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.

    Таким образом, можно отметить, что в современной дидактике представлены и имеют организационное оформление индивидуальное обучение, классно-урочная система и лекционно-семинарская система. Различные формы обучения и его организации постоянно взаимодействуют с системами обучения, в частности с классно-урочной системой [6,с.16]. 

2. Классификация форм обучения

    Существуют  различные классификации форм организации  учебного процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам.

    Все формы можно разделить на общие  и конкретные.

    2.1. Общие формы учебной  работы учащихся

    В.А. Сластёнин даёт следующую классификацию форм обучения, в зависимости от структуры педагогического процесса. Достоинством этой классификации является определение места проведения процесса обучения, чего нет в других классификациях.

    Педагогический  процесс:

    1. Учебная работа.

    2. Внеучебная работа.

    Формы обучения:

1. Основная: урок.

    2. Дополнительные: лекции, домашняя работа, экскурсии, консультации.

    3. Вспомогательные: кружки и клубы  по интересам, факультативы.

    Реализуются в формах:

1. Массовые: внеучебная работа: утренники, школьные вечера, праздники, конкурсы, олимпиады, конференции, субботники.
2. Групповые:

учебная работа: урок, лекция, семинар, лабораторно  – практическое занятие, экскурсия;

внеучебная  работа: кружки, клубы, спортивные секции.

3. Индивидуальные: внеучебная работа: консультации, дополнительные занятия, репетиторство [2,с.29].

    Распространёнными являются классификации В.К. Дьяченко и И.М. Чередова, основанные на структуре  учебного общения.

    Общие формы учебной  работы (В.К. Дьяченко):

1. Индивидуальная: обособленная учебная работа, без контакта с другими людьми (ученик – книга, ученик – тетрадь).
2. Парная: работа внутри одной обособленной пары, участники пары постоянные, один говорит, один слушает (ученик – ученик, учитель – ученик).
3. Групповая: одного говорящего слушает либо несколько человек (бригадные, звеньевые занятия), либо весь класс (обще-классные занятия) (ученик – ученики).
4. Коллективная: каждый ученик по очереди работает с разными членами коллектива и наоборот, все работают с каждым учеником (ученик – ученики, ученики – ученики).

    Общие формы учебной работы учащихся (И.М. Чередов):

Фронтальная	Групповая	Индивидуальная
Управление учебной деятельностью всего класса при его работе над единой задачей при достаточно жёстком контроле учителя.	Сотрудничество в малых группах на принципах самоуправления с менее жёстким контролем учителя: Звеньевые Бригадные Кооперированно-групповые Дифференцированно-групповые.	Самостоятельность ученика при максимальном проявлении его инициативы с учётом степени целеустремлённости, работоспособности, интересов, склонностей: Индивидуализированные Индивидуализированно-групповые.

 

    На  протяжении длительного времени  в педагогической литературе было

общепринятым  деление всех организационных форм на:

    1. Общеклассные или фронтальные  учебные занятия;

    2. Групповые (бригадные или звеньевые);

    3. Индивидуальные.

    В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися класса, во втором – в классе работает несколько групп учащихся и каждую небольшую группку обучает кто-то из учеников, в третьем – каждый ученик выполняет работу индивидуально, без чьей-либо помощи. Такая классификация является неполной. Во-первых, отсутствуют парные и коллективные учебные занятия. Во-вторых, в классификации члены деления не исключают друг друга, так фронтальные занятия являются частным случаем групповых. Остаётся неясным признак, по которому производится такое деление, обычно это признак одинаковости или неодинаковости заданий.  Если в классе все учащиеся выполняют одну и ту же работу, то такие занятия следовало бы считать фронтальными, но  в действительности каждый ученик на этих занятиях работает индивидуально, обособленно друг от друга, даже без помощи учителя. То же самое можно сказать и о занятиях, на которых производится контрольная работа.

    А если на уроке самостоятельная работа по карточкам – одни ученики имеют одинаковые задания, а другие разные? Получается, что в классе проводится групповая работа, на самом деле все ученики работают индивидуально (ученики изолированы друг от друга). А если ученики работают в группах, но все группы имеют одинаковые задания? Это не фронтальная работа, а групповая.

    Таким образом, сравнение общих форм обучения позволяет выявить достоинства  и недостатки каждой формы [2,с.30]:

Название  формы	Достоинства	Недостатки
Индивидуальная	Самостоятельное усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие самооценки учеников, познавательной самостоятельности, осуществляется хороший контроль.	Тормозит развитие детей с низким уровнем учебных возможностей, ведёт к списыванию, подсказкам, отсутствие социальной активности школьников.
Групповая	Взаимопомощь, распределение обязанностей, развитие чувства ответственности за результат совместной деятельности, стимул творческого соревнования.	Слабого ученика можно поставить в пассивное положение, работать могут только лидеры, а остальные списывать.
Парная	Учащиеся дают взаимную оценку действиям  и поступкам друг друга, эта работа эффективна на непродолжительное время (5-7 мин.), повышается качество выполненной работы, исчезает страх за ошибки перед учителем.	Возникает опасность ложного товарищества, невозможно объективно оценить уровень знаний учащихся, нарушается нормальный ход индивидуальной учебной деятельности.
Коллективная	Каждый ученик попеременно является то учеником, то учителем, повышается ответственность за свои знания перед коллективом, активизируется познавательная деятельность учащихся, развивается инициативность, коммуникабельность, трудолюбие учеников.	Неумение некоторыми учителями профессионально организовать данную форму,  недостаточность времени  на уроках, несформированность коллектива приведёт к нежелательному результату: обратившимся за помощью говорят «Сам учи, что тут сложного».

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    2.2. Конкретные формы обучения

    Конкретные  формы организации учебного процесса есть только применение общих форм в соответствии с конкретными дидактическими целями и задачами.  И.М. Чередов пишет, что в зависимости от доминирующих целей и особенностей усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: формирования новых знаний, закрепления и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, применения знаний на практике, повторения, систематизации знаний, контроля усвоения знаний, умений и навыков.

    Такое деление не означает, что в звене  формирования новых знаний ученики только усваивают новые знания. Они могут закреплять и систематизировать знания по ранее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена - формировать новые знания - подчиняет себе все остальные, используемые для ее достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики могут получать новые знания, повторять ранее изученное, но главная его цель - закрепить и усовершенствовать знания по только что рассмотренному разделу программы.

    Те  или иные звенья, а чаще их совокупность лежат в основе конструируемых форм организации обучения. Кроме того, на основе одного звена можно сконструировать несколько разных форм. Например, на основе звена формирования знаний могут быть сконструированы урок соответствующего типа, лекция, конференция, экскурсия [6,с.48].

    Конкретные  формы организации  обучения

    ведущие цели

Формирование  знаний	Закрепление и систематизация знаний	Формирование  умений и навыков	Повторение  и систематизация знаний	Контроль  за усвоением знаний, умений, навыков
Лекция конференция экскурсия предваряющая  консультация.	Семинар заключительная  конференция конференция экскурсия.	Учебно-практическое занятие практическое  занятие практикум	Обзорная  лекция конференция экскурсия консультация	Зачёт собеседование учебно-практическое занятие экзамен олимпиада практикум