Характеристика детей с нарушениями слуха

С детьми дошкольного возраста, воспитывающимися в семье, продолжается работа, начатая еще в раннем возрасте. В дошкольный период обучения родители должны

трезво оценивать достижения в развитии ребенка. Переоценка родителями успехов в обучении ребенка может иметь тяжелые последствия в виде педагогической запущенности, отставания в развитии от сверстников, воспитывающихся в детском саду. Если деятельность родителей по воспитанию и обучению детей оказывается малоуспешной, целесообразно начать обучение в специальном детском саду или группе. Родители должны систематически консультироваться у сурдопедагога, который контролирует развитие ребенка и результаты обучения, может выявить сложные для родителей направления работы, дать конкретные советы по продолжению коррекционно-педагогической работы с ребенком. Если есть такая возможность, детям, воспитывающимся дома, целесообразно посещать занятия в группах кратковременного пребывания, где сурдопедагоги проводят занятия с детьми в присутствии родителей, дают рекомендации по поводу занятий дома. Родителям, чьи дети воспитываются и обучаются дома, важно поддерживать контакты с семьями, в которых есть глухие и слабослышащие дошкольники. Родителям необходимо постоянное чтение литературы по проблемам воспитания и обучения в семье детей с нарушениями слуха дошкольного возраста. Большое значение может иметь знакомство с публикациями родителей, подготовленными на основании своего опыта. Много таких статей предлагается в разделе «Университет для родителей» журнала «В едином строю». Основные требования к организации и содержанию работы с дошкольниками, имеющими нарушенный слух, в семье остаются те же, что предъявляются и к работе с детьми раннего возраста. Однако содержание работы расширяется и углубляется по различным направлениям. Организация работы с детьми дошкольного возраста в семье. Воспитание и обучение их происходит в течение всего дня: в процессе режимных моментов (гигиенических процедур, еды, прогулок), игр, свободной деятельности. Ежедневно проводятся два или три занятия с детьми, длительность которых колеблется от 20 до 30 мин. Занятия включают в себя различные виды работы, чередование которых делает их неутомительными для детей. Так же как и при организации работы с детьми раннего возраста, обязательным условием является создание слухоречевой среды в семье, предполагающей постоянное речевое общение с ребенком всех членов семьи. Использование слуховых аппаратов является еще одним фактором успешности проведения работы с ребенком.В работах различных специалистов подчеркивается необходимость работы по всестороннему развитию ребенка. Наиболее полно различные направления работы с глухими и слабослышащими дошкольниками и методика их проведения представлены в работах А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард; Б. Д. Корсунской (1970); Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсоновой (1991). Физическое воспитание в семье рассматривается как одно из важнейших направлений развития ребенка. Обучение основным движениям, выполнение общеразвивающих упражнений с предметами и без предметов, развитие пространственной ориентировки и координации движений, формирование правильной осанки — таково содержание работы по физическому воспитанию в семье. Родители могут успешно вести эту работу, сочетая упражнения с разнообразными играми детей на прогулках, занятиях в спортивном уголке. В семье должно проводиться и трудовое воспитание.  На различных этапах дошкольного периода она включает в себя воспитание гигиенических навыков и поведения в быту; хозяйственно-бытовой труд, направленный на выполнение некоторых обязанностей в семье; расширение представлений о труде взрослых ; труд в природе, предполагающий участие ребенка в работе на участке, уходе за комнатными растениями; ручной труд, в процессе которого дети учатся изготовлять поделки из бумаги, картона, природного материала. Ознакомление с окружающим миром позволяет сформировать представления об окружающих ребенка предметах, их свойствах и назначении; явлениях живой природы(растениях, животных), временные представления. Важнейшее значение следует придавать наблюдениям за деятельностью людей, условиями их жизни, занятиям; обучению ориентированию в окружающей обстановке; знанию различных бытовых учреждений; усвоению норм поведения, активизации их в собственном опыте ребенка при общении с людьми. Ознакомление с окружающим миром является основой для формирования речи: усвоения значений слов, обозначающих предметы, свойства, действия; понимания фраз с этими словами; самостоятельного использования вопросов, побуждени, ответов на вопросы, сообщений в общении со взрослыми и детьми. Этому разделу отводится важная роль в социальном и познавательном развитии дошкольников с нарушениями слуха. Познавательное развитие ребенка также связано с проведением игр и упражнений по развитию зрительного восприятия(зрительное внимание, запоминание, формирование целостного образа предмета, развитие восприятия цвета, формы, величины, пространственных отношений),развитию наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логического мышления, развитию воображения.

 Формирование элементарных математических представлений дошкольников: дети в семье, как и в детском саду, должны уметь считать в пределах двадцати; освоить прямой и обратный счет, счет группами; знать состав числа в пределах десяти; уметь решать примеры в пределах десяти; понимать и решать простые задачи при условии наглядно представленного условия. Математические знания ребенка используются в различных бытовых ситуациях, в играх, в связи с познаванием окружающего мира, когда возникает потребность использовать развития речи: обозначению атрибутов игры, называнию ролей и определению сюжета, общению с другими детьми различное количество предметов , убирать часть их, добавлять, распределять между участниками и т. д. Игровая деятельность ребенка направлена на формирование сюжетно-ролевой игры , участие ребенка в ней наряду с другими детьми, изготовление атрибутов и элементов костюмов. Важно учить детей передавать свои впечатления в играх, отражать отношения между людьми и взрослыми, использовать предметы- заместители ,воображаемые ситуации и др. Как и в других видах деятельности, важное значение придается игре как средству в процессе игры. Развитие изобразительной деятельности дошкольников в семье связано с продолжением обучения рисованию, лепке, аппликации, которое было начато на предыдущих этапах развития ребенка. Обучение рисованию направлено на умение передавать в рисунке свои впечатления; уметь обследовать предметы сначала с помощью взрослого, а затем и самостоятельно; отражать свойства предметов; умение радоваться рисункам и лепным поделкам. Важнейшим элементом работы по рисованию является формирование замысла рисунка, развитие сюжетного рисования ,лепки, конструирования, соотнесение с реальными предметами, людьми, событиями. Важное значение придается развитию творчества в про цессе рисования ,аппликации, конструирования. Развитие изобразительной деятельности тесно связано с расширением словаря и использованием фразеологии — этот вид деятельности может быть связан с обучением рассказыванию. Все виды деятельности ребенка носят развивающий характер и являются основой для формирования речи: накопления словаря, уточнения значений слов и фраз, понимания и развития самостоятельной речи. Весь речевой материал используется в общении со взрослыми и другими детьми в связи с наблюдениями за предметами и явлениями, играми и упражнениями, различными видами изобразительной деятельности и конструирования. Работа по речевому развитию глухих и слабослышащих детей в семье требует также и организации специальных занятий, где проводится планомерная работа по развитию устной и письменной речи детей. Обучение произношению строится на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия ребенка при систематическом использовании фонетической ритмики. Рекомендуется проведение двух 5—10-минутных занятий по фонетической ритмике в течение дня. На них проводится работа по вызыванию звуков, произнесению их в слогах и, главное, в словах, фразах. В процессе занятий по фонетической ритмике используются упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, слитности, ритма речи, интонации. Детей старшего дошкольного возраста учат использовать в речи некоторые нормы орфоэпии. Обучение чтению. В работе с дошкольниками в семье оно имеет большое значение. При обучении чтению используется методика послогового чтения, которая подкрепляется работой с разрезной азбукой, собственным письмом ребенка печатными буквами (Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, 1991). Для формирования чтения первоначально в процессе разных видов деятельности, в быту, в играх широко используются таблички с написанными печатным шрифтом словами и фразами ,которые вначале ребенок воспринимает целостно, а постепенно, по мере овладения чтением, начинает прочитывать по слогам. Принципиально важно уточнять правильность понимания прочитанных слов и фраз. С этой целью после чтения слова ребенок указывает на предмет, выполняет действие, отражает свое понимание в рисовании, лепке и других видах деятельности. Для формирования навыков осознанного чтения рекомендуется изготовление и чтение книжек-самоделок, отражающих события из жизни ребенка. Рисунки в книжке делают сначала взрослые при участии ребенка, а затем сами дети. Изготовление книжек-самоделок и их неоднократное чтение поддерживает у ребенка интерес к чтению. Постоянное чтение подписей к картинкам, материала различных занятий,книжек-самоделок должно подвести к формированию навыка чтения адаптированных и неадаптированных текстов, пониманию их содержания. В качестве одного из важных средств развития внимания, воображения, словесной памяти рассматривается рассказывание, в процессе которого взрослый рассказывает ребенку короткие рассказы, сказки. Для лучшего понимания содержания в качестве наглядной опоры используются игрушки, фигурки действующих лиц, картинки. Ребенка учат следить за эмоциональным рассказом взрослого. Многократное рассказывание одних и тех же историй в занимательной, доступной для ребенка форме приводит к тому, что постепенно он сам начинает пересказывать сначала фрагменты рассказов, а затем и целые истории. В процессе рассказывания у старших дошкольников может развиваться творческое отношение: придумывание продолжения рассказов, а потом и самостоятельное сочинение небольших историй и сказок. Для закрепления структуры слова, уточнения звукобуквенного состава используется письмо печатными буквами, сначала в виде списывания слов с табличек и запоминания их, а затем и письмо слов и фраз по памяти. Для формирования интереса к письму используются разнообразные методические приемы: подписывание рисунков, письмо-поручение, письмо-просьба, слухозрительные и слуховые диктанты. Старшие дошкольники должны уметь написать отчет о выполненных ими действиях, о выполняемых действиях других людей, дать описание сюжетной картинки, написать несколько связных предложений о выходных днях. Все написанное ребенком обязательно должно уточняться в плане понимания значения написанных слов и фраз. Развитие речи ребенка, овладение произносительной стороной речи тесно связано с развитием речевого слуха, расширением представлений о звуках окружающего мира. В дошкольный период продолжается поэтапное формирование слухового восприятия речи, начатое в ранний период развития ребенка. Детей учат различать и опознавать знакомый (на слух) речевой материал, т. е. воспринимать его сразу на слух, без наглядной основы. Опознавание детьми знакомого речевого материала способствует формированию в долговременной слуховой памяти акустических образов, оперированию ими в процессе восприятия речи. Параллельно проводится работа по различению новых слов, словосочетаний, фраз, которые знакомы ребенку в письменной и устной формах. В соответствии с последовательностью работы по развитию слухового восприятия детям постепенно начинают предъявляться на слух и новые слова, незнакомые по звучанию, а затем и совсем незнакомые по значению и по звучанию слова. Накопление слухового словаря, которое происходит на специальных занятиях, в быту, в разных видах деятельности, становится условием полноценного усвоения данного материала, обеспечивает формирование смысловой и произносительной стороны слов и фраз различного типа. Работа по развитию слухового восприятия тесно связана с работой над произношением, так как весь предъявляемый на слух материал ребенок воспроизводит устно и в процессе уточнения акустических образов происходит дифференциация и уточнение звуко -слоговой и ритмико-интонационной характеристики слов и фраз. В процессе развития слухового восприятия увеличивается расстояние, с которого дети воспринимают речевой материал с аппаратом и без него. Глухих и дошкольников учат воспринимать голос нормальной громкости, а слабослышащих — и шепот. Результаты работы по развитию слухового восприятия, естественно, будут разными у слабослышащих и глухих детей в зависимости от состояния слуха, сроков слуховой тренировки. Развитие слухового восприятия обеспечивается также в ходе восприятия неречевых звучаний: дифференциации различных музыкальных инструментов, голосов животных и птиц, количества звучаний, мужского и женского голосов, сольного и хорового исполнения. Одним из средств развития слухового восприятия является восприятие бытовых звуков, сигналов транспорта, природных шумов. Воспитание и обучение неслышащего ребенка в семье создает для этой работы значительно больше возможностей по сравнению с условиями детского сада. Работа по формированию речи, развитию слухового восприятия в семье включается во все звенья педагогической деятельности родителей и может быть связана со всеми моментами жизнедеятельности ребенка. Условиями эффективности воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом в семье является постоянная помощь и контроль за развитием ребенка со стороны сурдопедагогов сурдокабинетов, групп кратковременного пребывания, Центров реабилитации слуха и речи, где консультируют родителей по вопросам. В России существует дифференцированная система дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста. С учетом состояния слуха и речи организуются дошкольные учреждения двух типов: для глухих и для слабослышащих детей. Их деятельность регулируется «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995). Глухие и слабослышащие дети раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в различных образовательных учреждениях: Дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха открываются органами образования при условии наличия достаточного числа глухих или слабослышащих детей. Группы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха комплектуются по решению психолого-медико-педагогической комиссии. В дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида принимают глухих и слабослышащих детей с полутора-двух лет. Процесс воспитания и обучения в зависимости от сроков поступления в детский сад (с двух или трех лет)рассчитан на пять лет или на четыре года. Допускается функционирование дошкольного образовательного учреждения (группы) в дневное и ночное время, а также круглосуточно, в выходные и праздничные дни. Предусматривается и свободное посещение детьми дошкольного образовательного учреждения. В детских садах компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей могут открываться группы для детей со сложными дефектами (сочетание двух и более нарушений).При определении содержания воспитательно- образовательного процесса педагогический коллектив может руководствоваться имеющимися программами воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста, а также выбирать из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ в соответствии с индивидуальными особенностями воспитанников(возраста, состояния слуха, речи, интеллекта и т. п.). В состав таких детсадов наряду с общеразвивающими группами входят и компенсирующие — для детей с нарушениями слуха. Как правило, в зависимости от состояния слуха и речи детей при дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих или для слабослышащих детей. Совместное воспитание и обучение глухих и слабослышащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы состоят из детей одного возраста или смежного. Детские сады (группы) общеразвивающего вида. Здесь возможно интегрированное обучение глухих, слабослышащих или позднооглохших дошкольников. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-психологом. Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекционных) школах, школах-интернатах для не слышащих, слабослышащих и позднооглохших детей.  Дошкольные группы при школах для не слышащих или для слабослышащих и позднооглохших детей рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к школе детей дошкольного возраста. В дошкольные отделения (группы) принимаются дети с двух-трех лет в зависимости от имеющихся условий. В некоторых случаях организуются группы для детей старшего дошкольного возраста, специальное обучение которых по разным причинам ( позднее выявление нарушений слуха, текущие заболевания ребенка и др.) начинается в более поздние сроки. В течение двухлетнего периода проводится общеразвивающая и коррекционная работа и направленная на подготовку дошкольников к обучению в первом классе школы для глухих или слабослышащих детей. При организации и определении содержания воспитания и обучения глухих детей педагоги могут руководствоваться Программой воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих детей. Программа рассчитана на двухлетний срок коррекционно-воспитательной работы в дошкольных группах. Педагоги используют программы, рекомендованные детским садам для глухих и слабослышащих детей, а также могут разрабатывать и выбирать вариативные коррекционные и общеразвивающие программы. Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «начальная школа — детский сад» компенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей. В структуре данного образовательного учреждения могут быть группы детей пред дошкольного возраста, детского сада, а также классы начальной школы для слабослышащих или для глухих детей. В образовательных учереждениях «начальная школа — детский сад» реализуются две образовательные программы: дошкольного образования и начального школьного образования глухих или слабослышащих и позднооглохших детей. Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе являются педагогические технологии непрерывного коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей психофизического развития детей дошкольного или школьного возраста, ведущих для каждого этапа видов деятельности, форм организации общеразвивающей и коррекционной работы: игры, занятия, свободная деятельность детей — в дошкольном учреждении; уроки, внеурочные формы организации детей — в школе. В настоящее время с целью оказания систематической коррекционно педагогической помощи, консультирования родителей по вопросам воспитания и обучения детей с нарушениями слуха в дошкольных образовательных учреждениях разных видов могут быть организованы группы кратковременного пребывания. Они могут создаваться при детских садах компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха, при детских садах комбинированного вида, в состав которых входят компенсирующие группы, а также при дошкольных отделениях при школах для глухих и слабослышащих. Группа является структурным подразделением дошкольного образовательного учреждения. Комплектование групп осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией. Обучение в условиях кратковременного пребывания рекомендуется для детей с нарушениями слуха младенческого и раннего возраста; для детей с легкой степенью тугоухости, воспитывающихся в общеразвивающих дошкольных учреждениях; для внезапно оглохших детей; для детей с комбинироваными нарушениями, которые не могут посещать специальный детский сад, но нуждаются в коррекционной помощи; для детей, которым противопоказано посещение детского сада, а также для тех детей с нарушениями слуха, которые воспитываются дома и не посещают специальный детский сад. Основная организационная форма работы — индивидуальные занятия и занятия малыми группами (по 2—3 ребенка) при обязательном присутствии родителей. Занятия с учителем-дефектологом организуются, как правило, два раза в неделю, а при необходимости и пожеланию родителей могут проводиться чаще или реже. Психолого-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями слуха оказывается в сурдологических кабинетах и центрах. Сурдопедагоги проводят коррекционно-развивающие занятия с детьми, консультируют родителей по вопросам воспитания и обучения детей в семье, ведут контроль за развитием детей ,интегрированных в дошкольные образовательные учреждения. В последние годы с целью организации медицинской и психолого-педагогической помощи детям с нарушениями слуха в различных регионах России стали организовываться центры реабилитации слуха и речи. В таких центрах проводят диагностику нарушений слуха, медико-психолого-педагогическое изучение детей, оказывают медицинскую помощь, организуют индивидуальное слухопротезирование. В структуре данных учреждений, как правило, существует детский сад или группы для глухих и слабослышащих дошкольников. В центрах реабилитации слуха и речи используется вербо-тональная методика, разработанная специалистами центра. В основу комплектования групп в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста положено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении» (1995). При организации групп необходимо учитывать также критерии, в соответствии с которыми обеспечивается правильный подбор детей и учитываются индивидуальные особенности их развития. Учет состояния слуха и речи ребенка при направлении его в группу специального детского сада. Организуются ясли и детские сады для глухих и для слабослышащих детей. В дошкольных учреждениях смешанного типа организуются самостоятельные группы как для глухих, так и для слабослышащих детей. Раздельное обучение глухих и слабослышащих детей обусловлено различным исходным уровнем слухоречевого развития, темпами формирования речи, что реализуется в разных программах обучения для глухих и для слабослышащих детей, в основе которых лежат различные возможности использования слуха для формирования речи, применение различных методов обучения. Позднооглохшие дети, не полностью утратившие речь, направляются в группы для слабослышащих детей. В некоторых случаях в детские сады для слабослышащих детей по решению психолого-медико-педагогической комиссии направляют глухих детей с речью, сформированной в результате систематических занятий родителей с ребенком в семье. При комплектовании групп для слабослышащих детей большое значение имеет учет уровня речевого развития. Желательно, чтобы в одни группы объединялись дети с одинаковым уровнем речевого развития, потому что, например, пребывание детей с фразовой речью в среде неговорящих может негативно отразиться на качестве их устной речи. Учет возраста ребенка со сниженным слухом. В дошкольных учреждениях организуются группы:

—группа детей пред дошкольного возраста — от полутора-двух до трех лет;

—младшая группа — от трех до четырех лет;

 —старшая группа — от пяти до шести лет;

—подготовительная группа — от шести до семи лет.

В некоторых случаях, когда число групп в дошкольном учреждении меньше указанного выше, в группы могут направляться дети смежного возраста, например в младшей группе могут оказаться дети, которым уже исполнилось четыре года. В этом случае сурдопедагог проводит работу по подгруппам, в которые объединяются дети одного возраста. Учет имеющихся сложных недостатков в развитии, т. е. сочетания снижения слуха с олигофренией в степени дебильности, ДЦП, нарушениями эмоционально-волевой сферы и др. В дошкольных учреждениях компенсирующего вида создаются группы для детей со сложными недостатками в развитии. В такие группы принимаются дошкольники четырех-пяти лет. Наполняемость группы — до пяти детей. В тех случаях, когда число детей со сложными дефектами меньше пяти и нет возможности создать специальную группу, их обучение может осуществляться по разработанной индивидуальной программе. В группы для детей со сложными дефектами не принимаются слепоглухие; дети с нормальным слухом без речи; умственно отсталые в степени имбецильности и идиотии; дети с психопатоподобным поведением; с текущими психическими заболеваниями (эпилепсия); дети с тяжелыми нарушениями моторики, нуждающиеся в индивидуальном уходе. В последнее десятилетие в сурдопедагогике стали активно обсуждаться проблемы интеграции дошкольников, имеющих нарушения слуха, со слышащими детьми в условиях дошкольных учреждений общего типа. Это связано с изменениями социально-экономических условий жизни, обновлением государственной образовательной политики, направленной на большее разнообразие форм воспитания и обучения детей, активное участие родителей в воспитании детей. Интерес к данной проблеме существовал всегда, еще в тот период, когда число специальных дошкольных учреждений было невелико и не соответствовало потребностям в обучении детей с нарушениями слуха. Многие отечественные и зарубежные специалисты отмечали важность общения детей, имеющих нарушение слуха, с их нормально слышащими сверстниками. Чаще всего инициаторами обучения плохослышащих детей совместно с нормально слышащими являются родители, которые занимаются с детьми дома. А с целью развития малышей в условиях коллективных видов деятельности родители стремятся к устройству плохослышащих детей в массовые дошкольные учреждения. Нередко мотивом определения ребенка с нарушенным слухом в массовое дошкольное учреждение служит отдаленность специального дошкольного учреждения, нежелание пребывания ребенка в условиях интерната в течение пяти дней. Важным стимулом для родителей является также пребывание ребенка с нарушенным слухом в нормальной речевой среде, формирующей появление у него потребности в словесном общении. Чаще всего объединение плохослышащих детей со слышащими происходит под контролем специалистов и при активном участии родителей. Многочисленные публикации родителей из своего опыта подтверждают эффективность такой модели развития неслышащего ребенка. Нередко интеграция носит характер вынужденной в связи с отсутствием специального дошкольного учреждения по месту жительства плохослышащего ребенка и не содержит компонентов коррекционного обучения. Такая стихийная интеграция без систематической работы родителей, специальной подготовки воспитателей массовых дошкольных учреждений, контроля за развитием дошкольника со стороны специалистов имеет в некоторых случаях и негативные результаты: дети отстают в развитии по сравнению с воспитанниками специальных дошкольных учреждений, нередко находятся в стороне от коллектива слышащих детей и остро переживают свою отстраненность, оказываются неподготовленными ни к массовой , ни к специальной школе. В нашей стране проблема изучения возможностей воспитания глухих и слабослышащих дошкольников в массовых детских садах и школах получила развитие благодаря исследованиям Э. И. Леонгард, развернутым в 60-е гг. По ее мнению, посещение глухим ребенком массового детского сада возможно при условии систематических занятий родителей, хорошего протезирования детей слуховыми аппаратами, наличия у них устной речи . Цель посещения массового детского сада автор видит в пребывании глухого ребенка в нормальной речевой среде, общении с говорящими детьми. Настаивая на необходимости раннего всестороннего воспитания и обучения детей в семье, обеспечивающего высокий уровень общего и речевого развития глухих и слабослышащих, Э. И. Леонгард считает, что «обучение в массовой школе не является самоцелью», оно становится «следствием нормализации жизни детей в семье и в детском саду» (1998, с. НО). Воспитание в массовом детском саду и обучение в массовой школе детей с нарушенным слухом должны обеспечиваться в результате высокого уровня общего развития и речевой подготовки детей, активного участия родителей в процессе нормализации их жизни. В последнее десятилетие интерес к проблеме интеграции детей с нарушениями слуха в массовые дошкольные учреждения возрос благодаря изучению зарубежного опыта воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Интегрированное обучение детей с нарушениями слуха рассматривается во многих странах как часть общей интеграции детей с отклонениями в развитии, имеющей основной целью социальную адаптацию к условиям жизни в обществе. В качестве одного из основных теоретических положений интегративного подхода рассматривается право на равные возможности образования для всех, провозглашенное рядом международных документов, и прежде всего Конвенцией о правах ребенка (1989), а также решениями ряда международных конференций по обучению детей со специальными нуждами. Отклонения в развитии рассматриваются в рамках интегрированного подхода к обучению как отсутствие среды, соответствующей нормализации жизни ребенка с теми или иными проблемами. Интегрированное обучение нередко рассматривается не наравне со специальным, а в противовес ему. Подчеркивается значимость совместного обучения детей с проблемами в развитии для формирования гуманистических чувств у нормально развивающихся детей. Зарубежными специалистами рассматриваются различные формы интеграции по степени взаимосвязи детей, имеющих отклонения, со своими сверстниками (Т. Jonsson , 1994). Так называемая физическая интеграция означает присутствие в детском саду или школе детей с отклонениями, которые объединены в специальную группу или класс и лишь физически присутствуют в массовом саду или школе: никакого взаимодействия с нормальными детьми не происходит. При функциональной интеграции дети находятся в специальных группах или классах, однако дистанция между детьми с отклонениями в развитии и обычными ребятами сокращается за счет проведения общих занятий по музыке, физкультуре, изобразительной деятельности, организации общих праздников, объединения детей во время перемен. Наиболее высокий уровень — социальная интеграция, когда дети с отклонениями обучаются в обычных группах и классах, в условиях которых формируются спонтанные связи и отношения. При этом важно добиться реализации принципа «полное участие и равенство». Ряд специалистов подчеркивают, что нахождение ребенка с отклонениями в обычных условиях не может быть самоцелью, ибо это лишь первый шаг на пути к полноценной реабилитации .В последние годы в некоторых странах развиваются теоретические основы и практические мероприятия по реализации «инклюзивного» обучения (inclusive education), при котором ребенок с отклонениями, в том числе и с нарушениями слуха, обучается в школе по месту жительства. В такой школе должны быть созданы все условия для его обучения: использование индивидуализированных методов обучения, адаптированных программ, специальных обучающих средств и материалов. При данном подходе ребенок включен во все элементы жизни детей в классе. Ответственность за обучение ребенка полностью несет школа, в штатном расписании которой должен быть педагог, специально подготовленный к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. В задачи педагога входит помощь учителю, в классе которого могут находиться дети с разными нарушениями, в том числе и с недостатками слуха. Предполагается обеспечение ребенка слуховыми аппаратами, привлечение к работе родителей, адаптация программ, повышение уровня подготовки педагогов, создание позитивного климата в школе, консультирование ребенка специалистами и контроль за его развитием, создание служб медицинской, психологической и социальной поддержки.

Дети с нарушениями слуха, принятые в массовые дошкольные и школьные учреждения, рассматриваются дифференцированно с точки зрения используемых средств обучения. Для слабослышащих детей с речью рекомендуются использование слуховых аппаратов, при необходимости — использование стационарной звукоусиливающей аппаратуры, контроль за развитием ребенка, а при необходимости — консультативные занятия сурдопедагога диагностического центра. При интеграции глухих детей, не владеющих словесной речью и пользующихся жестовой, ставится задача обучения жестовой речи нормально слышащих детей, привлечение к работе с ребенком сурдопереводчика, который помогает ему в восприятии и понимании материала уроков или занятий. Модели интеграции, развиваемые в настоящее время в ряде стран, имеют ряд позитивных сторон, и прежде всего направленность на социальное развитие детей с отклонениями, формирование уверенности в себе и в своих возможностях полноценной жизни в обществе. Идеи интегрированного обучения, развиваемые в нашей стране, всегда основывались на необходимости достижения ребенком с нарушенным слухом равного со слышащими детьми уровня развития, участия на равноправных началах во всех видах деятельности в детском саду и школе. В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста, разрабатываются различные формы пребывания детей в массовых дошкольных учреждениях и школах (И. М. Гилевич, Л. И. Тигранова; Э. И. Леонгард; Э. В. Миронова, Н. Д. Шматко). Среди различных форм интегрированного воспитания дошкольников называются группы для дошкольников с нарушенным слухом при массовых детских садах, интегрированные дошкольные группы , в которых плохослышащие дети воспитываются вместе со слышащими, интеграция отдельных детей в группы массового детского сада. Создание специальных групп для дошкольников с нарушениями слуха в массовых дошкольных учреждениях рассматривается как один из наиболее распространенных вариантов, удобных для развития плохо-слышащих детей. Э. В. Миронова и Н. Д. Шматко (1995) рассматривают несколько моделей интегрированного обучения, ориентированных на наличие специальных групп при массовых дошкольных учреждениях. Временная интеграция предполагает участие детей с нарушениями слуха вместе со слышащими в прогулках, праздниках, некоторых занятиях. Особое значение при такой форме интеграции должно придаваться подготовительной работе, которую проводят педагоги, как специальной группы, так и массовой. Она заключается в подготовке к встрече детей двух групп и связана с изготовлением игр, дидактических пособий. Неслышащие и слышащие дети участвуют в общих занятиях по интересной для них тематике, в инсценировании сказок, спектаклях кукольного театра. Для упрочения связей целесообразно, чтобы специальная группа была связана с обычной группой и связи между ними носили систематический характер.

 Частичная, или фрагментарная, интеграция ориентирована на пребывание ребенка со сниженным слухом в первой половине дня в специальной группе, где проводятся фронтальные и индивидуальные занятия, а во второй половине дня — в группе слышащих детей. При такой форме интеграции желательно иметь в обычной группе не более двух детей. Сурдопедагог специальной группы проводит работу с воспитателями обычной группы, выявляет трудности ребенка с нарушенным слухом, дает рекомендации воспитателям, в процессе занятий отрабатывает сложный для ребенка речевой материал. Комбинированная форма интеграции рекомендуется для детей с хорошим уровнем речевого развития: владеющих фразовой речью, понимающих обращенную речь. При этой форме интеграции ребенок в течение всего дня посещает группу слышащих детей, сурдопедагог проводит с ним индивидуальные занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия, коррекции произносительных навыков. Полная интеграция предполагает постоянное пребывание ребенка в массовом детском саду, где к нему предъявляются общие требования, без скидок на его плохой слух. В настоящее время это наиболее распространенная форма интеграции ,особенно в тех регионах, где нет специальных дошкольных учреждений. С глухими и слабослышащими детьми, интегрированными с нормально слышащими детьми, как правило, занимаются родители дома, а контроль за их развитием осуществляют сурдопедагоги сурдологических кабинетов и центров. Без систематической помощи родителей дети, даже имеющие небольшое снижение слуха, могут испытывать трудности в массовом детском саду, отставать от сверстников в речевом и познавательном развитии. Рассмотрим условия, необходимые для полноценного воспитания ребенка с нарушенным слухом в массовом детском саду.

  1.  Интегрированное обучение в дошкольном учреждении может быть рекомендовано глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем общего и речевого развития. Эта форма воспитания так же может быть целесообразна для слабослышащих детей с легкой степенью тугоухости, владеющих речью. Эти дошкольники в зависимости от уровня общего и речевого развития чаще или реже посещают консультативные занятия и находятся под контролем сурдопедагога. Посещение массовых детских садов может быть рекомендовано и позднооглохшим детям, т. е. потерявшим слух в возрасте трех-четырех лет, когда их речь уже была сформирована. Их устная речь первоначально ничем не отличается от речи слышащих детей, однако они испытывают значительные затруднения в восприятии и понимании речи окружающих. С этими детьми сразу же после потери ими слуха сурдопедагог должен проводить специальную работу. Независимо от степени снижения слуха определять ребенка в массовое дошкольное учреждение можно при наличии у него речи, обеспечивающей общение с детьми и педагогами. Ребенок должен уметь участвовать в диалоге: отвечать на вопросы, выражать свои просьбы, желания, задавать вопросы, а в случае непонимания собеседника уметь переспросить его, попросить уточнить сказанное. Его устная речь должна быть достаточно разборчивой и понятной окружающим детям и взрослым. Ребенок должен уметь пользоваться слуховыми аппаратами, понимать речь окружающих, воспринимая ее на слухо-зрительной основе. Глухой или слабослышащий ребенок в возрасте четырех-пяти лет может уметь читать и понимать короткие, близкие по тематике тексты рассказов, сказок, стихов. Определение ребенка в массовое дошкольное учреждение зависит также от уровня физического развития и состояния здоровья, познавательного развития. Большое значение имеют личностные свойства ребенка, особенно такие, как активность, самостоятельность, инициативность, которые положительно влияют на развитие общения с другими детьми и педагогами.