Характеристика наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Автономное образовательное  учреждение высшего профессионального  образования Ленинградский государственный  университет 

имени А.С. Пушкина

 

 

 

 

 

Контрольная работа

на тему:

«Характеристика наглядно-образного мышления детей  старшего дошкольного возраста с  задержкой психического развития»

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка 

Факультета психологии

701группа

Алексеева Светлана Александровна

Проверила: Краснова Н.Ю.

 

 

 

 

 

Санкт-Петербург

2012

Содержание

 

Глава 1. Теоретические основы развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста…………………………………………………...3

 

1.1 Особенности развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР……………………………………….…3

1.2 Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР……………………………………………………………………..6

 

Глава 2. Методики исследования наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития………11

 

Глава 3 . Игры и упражнения, направленные на развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР………...15

 

Литература……………………………………………………………………….23

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Теоретические  основы развития наглядно-образного  мышления у детей дошкольного  возраста

1.2 Особенности  развития наглядно-образного мышления  у детей с ЗПР

 

Мышление – процесс  познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и  опосредованным отражением действительности. Первые мыслительные процессы возникают  у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных  действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности.

Развитие наглядно-образного  мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы – представления [13].

Одна из психологических  особенностей детей с ЗПР состоит  в том, что у них наблюдается  отставание в развитии всех форм мышления. Данное отставание проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В.Егорова, В.И.Лубовский, Т.Д.Пускаева, У.В.Ульенкова и др.).

Во-первых, в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании  интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания.

Во-вторых, в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб.

В-третьих, в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения.

В-четвертых, в нарушении  динамических сторон мыслительных процессов.

Дети с задержкой психического развития характеризуются сниженным  уровнем познавательной активности. Это проявляется, прежде всего, в их недостаточной любознательности. Одни из них, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, вообще не задают вопросов. Это дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети. Умение ставить такие вопросы и способность самостоятельно находить требующие разрешения проблемы являются важными проявлениями мыслительной активности. У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач.

У детей с задержкой  психического развития недостаточный  уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется  уже на ориентировочном этапе – основная функция которого состоит в анализе условий задачи и в самом предварительном составлении общего плана решения, в определенной стратегии поиска. Этот важнейший этап у данных детей практически отсутствует [3].

Мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование  и сравнение) недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов и явлений окружающей действительности (умение мысленно расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства предметов) такие дети проводят бессмысленно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате этого они затрудняются в установлении связей между частями предмета, устанавливают  обычно лишь зрительные свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Анализ предметов отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью [2].

Следующей особенностью является недостаточный уровень сформированности операции обобщения (умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак), к установке  связей и зависимостей между предметами и явлениями окружающего мира. Это отчетливо проявляется при  выполнении заданий на группировку  предметов по родовой принадлежности. Родовые понятия носят у детей с ЗПР диффузный, плохо дифференцированный характер. Дети недостаточно владеют операцией абстрагирования – всякая вещь и всякое событие для такого ребенка приобретает значение в зависимости от ситуации. Неспособность к абстрактному мышлению проявляется во всех сферах нервно-психической деятельности [2].

Развитие наглядно-образного  мышления включает в себя три этапа: перенос практического опыта  в наглядно-образный план; дети устанавливают  причинно-следственные зависимости  и анализ сюжетов со скрытым смыслом (детальное рассмотрение и осознанное воображение) [13].

Учитывая вышеперечисленные  особенности наглядно-образного  мышления детей с задержкой психического развития можно выделить одно из направлений  коррекционно-педагогической работы –  развитие познавательной мыслительной деятельности детей, развитие основных видов мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного.

При развитии мышления необходимо помнить основные этапы развития мышления у детей данной категории, и в процессе работы психолог должен решать следующие задачи:

1 .создание предпосылок к развитию наглядно-действенного мышления;

2. формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способов ее выполнения.

3. формирование метода проб.

4. включение речи в процесс решения всех познавательных задач; обучение детей воспринимать ситуацию, изображенную на картинке, опираясь на свой практический и социальный опыт;

5. развитие понимания временных и причинно-следственных связей;

6. развитие умения выполнять предметную классификацию и группировку по образцу, слову и самостоятельно;

7. решение логических задач [13].

 

1.2 Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

 

В рамках психолого-педагогического  подхода накоплен достаточно большой  материал, свидетельствующий о специфических  особенностях детей с задержкой  психического развития (ЗПР), отличающих их от детей с нормальным психическим развитием [6].

Дошкольный возраст –  это период овладения социальным пространством человеческих отношений  через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и  реальные отношения ос сверстниками.

Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. В этот период продолжают бурно развиваться  речь, способность к замещению, к  символическим действиям и использованию  знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память [5].

В период дошкольного детства  игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в  психике ребенка.

Сравнительное изучение игровой  деятельности старших дошкольников с ЗПР и нормально развивающихся  сверстников показало, что качества игровой деятельности как ведущей  и ее динамика на протяжении дошкольного  возраста не обеспечивают естественного, «безболезненного» перехода детей  с ЗПР к следующему возрастному  этапу. При нормальном развитии игровая  деятельность к концу дошкольного  возраста по структуре и основным параметрам все больше приближается к деятельности учебной. Это прослеживается в содержании игры, в способах ее реализации – это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирование и  контроль за исполнением; в ее направленности – интерес перемещается с процесса на результат деятельности.

Сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями  эмоционального, двигательного и  когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной [7].

В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными  человеку формами поведения среди  других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка  от других и одновременно несет в  себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное  психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств [4].

Основные структурные  составляющие морального поведения  у детей с ЗПР такие же, как  и у нормально развивающихся  сверстников. Однако их соотношение  и способы функционирования отличаются рядом специфических особенностей. Причем имеются существенные и внутригрупповые  различия, связанные с условием воспитания детей с ЗПР (семья, закрытые учреждения) [12].

Развитие эмоциональной  сферы детей с ЗПР может  рассматриваться как приоритетная коррекционная задача. У многих детей  отмечается незрелость их переживаний  и своеобразие эмоциональной  регуляции поведения. Многие из них  имеют низкий или нестойкий интерес  к различным видам деятельности, склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных  силах, при необходимости могут  действовать самостоятельно и целенаправленно.

Поверхность привязанностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с ЗПР [9,10].

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это  проявляется как в задержке темпа  развития отдельных сторон речи, так  и в характере недостатков  речевого развития.

Импрессивная сторона  речи характеризуется недостаточностью дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков). Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляционного аппарата (у 55% отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45% - дефекты строения зубного ряда) [8].

В психолого-педагогических исследованиях (Л.И.Переслени, З.Тржесоглава, Г.И.Жаренкова, В.А.Пермякова, С.А.Домишкевич и др.) отмечаются перечисленные ниже особенности внимания у детей с ЗПР [11].

Неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности  выполнения заданий, требующих постоянного  контроля, свидетельствуют о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно  работает в течении 5 – 15 минут, затем в течении какого-то времени, хотя бы 3 – 7 минут, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.

Сниженная концентрация и  повышенная отвлекаемость выражаются в трудностях сосредоточения на объекте  деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает  на наличие органических факторов соматического  или церебрально-органического генеза.

Снижение объема внимания проявляется в том, что ребенок  удерживает одновременно меньший объем  информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом.

Сниженная избирательность  внимания характеризуется тем, что  ребенок не может одновременно выполнять  несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения.

«Прилипание внимания» выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого  реагирования на изменяющуюся ситуацию [1].

Для старших дошкольников характерно то, что произвольная память, основанная на опосредовании процессов  запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее  место в структуре оптимального психического развития ребенка как  основа для систематического обучения [8].