Игра как ведущая деятельность и форма организации детей дошкольного возраста

Игра как ведущая деятельность и форма организации детей  дошкольного возраста

 

Содержание

 

 

Введение	3
1 Сущность игры, ее психолого – педагогический потенциал	5
2 Классификация и виды  игр	10
3 Специфика организации  игровой деятельности с дошкольниками	17
Заключение	21
Список использованной литературы	23

 

Введение

 

Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения  игры в целом позволяет представить  спектр ее назначений для развития и самореализации детей.

Дети повторяют в играх  то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать  и что доступно их пониманию. Уже  потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Блестящий исследователь  игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений»¹, Эльконин трактует ее как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического  воздействия игровых методов  на формирующуюся личность ребенка  с целью развития интеллектуальных, творческих способностей, формирования нравственных качеств, положительных  взаимоотношений детей со сверстниками, с близкими и окружающими людьми, закрепляющие положительные тенденции  в развитии старшего дошкольника  и обеспечивающие нравственно-волевую  готовность к обучению в школе.

Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной  практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры – в  них заложены устойчивые традиции и  нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов – аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.

Цель данной работы – изучить игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие  задачи:

- рассмотреть виды игр;

- исследовать структуру  игры и уровни развития.

Структурно работа состоит  из введения, трех разделов и заключения. В работе подробно рассмотрены: сущность игры, ее психолого – педагогический потенциал; классификация и виды игр, а также специфика организации игровой деятельности с дошкольниками.

.

 

 

1 Сущность игры, ее психолого – педагогический потенциал

 

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает  значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие  дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками и, по выражению  Д.Б. Эльконина , младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе»².

Постепенно общение между  детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и  старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и  в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с  ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли в эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Игра способствует становлению  не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения  ребенка. Механизм управления своим  поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, затем  проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны товарищей по игре. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение, образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности

Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств и разрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими  средствами, поскольку они являются той средой, в которой может  осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда  он играет свободно, он высвобождает чувства  и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу»³.

 Чувства и установки,  которые ребенок, возможно, боится  выразить открыто, можно, ничего  не опасаясь, спроецировать на  выбранную по собственному усмотрению  игрушку. «Вместо того, чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика». Большинство детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно, справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам не всегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане.

Роль игры в развитии психики  ребенка.⁴

1) В игре ребенок учится  полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои  импульсивные желания правилам  игры. Появляется соподчинение мотивов  - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".

3) В игре интенсивно  развиваются все психические  процессы, формируются первые нравственные  чувства (что плохо, а что  хорошо).

4) Формируются новые мотивы  и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в  самостоятельности).

5) В игре зарождаются  новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

Каждой игре присущи свои игровые условия – участвующие  в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно  меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в  основном состоит из однообразно  повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед»  и манипулирует тарелочками и  кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению  соответствующего образа, манипуляции  имеют определенный смысл. Ребенок  играет в приготовление обеда, даже если он забывает, потом накормить  им сидящую рядом куклу. Но если ребенок  остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий.

Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала  ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным  образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых  областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и  тот же сюжет становится более  устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно  переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку  часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся  ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют  предметную деятельность – режут  хлеб, моют посуду. Они поглощены  самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате –  для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются  друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития.

Рассматривая некоторые  вопросы руководства детскими играми, А. П. Усова указывает на ряд особенностей развития игр, из которых следует  исходить при их организации. Она отмечает, что «игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до 7 лет»; устанавливает, что «движущие начала, определяющие игру... состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей». «Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре... По мере приближения к возрасту б-7 лет в игре образовались новые элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3-4). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - кухарка, я - шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане - за игрушку и сам... Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться перспективы, планы взамен случайных и неоформленных действий... Объединение детей в играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самим развитием игры».⁵

 

2 Классификация и виды  игр

 

Игры детей отличаются большим  разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, характеру  проявления детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т.д. Все это  затрудняет классификацию игр, однако для правильного руководства  играми группировка их необходима. Каждый вид игры выполняет свою функцию  в развитии ребенка. Наблюдаемое  сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и  обучающими играми недопустимо. В дошкольном возрасте выделяются три класса игр:⁶

- игры, возникающие по инициативе  ребенка – самодеятельные игры;

- игры, возникающие по инициативе  взрослого, внедряющего их с  образовательной и воспитательной  целью;

- игры, идущие от исторически  сложившихся традиций этноса  – народные игры, которые могут  возникать как по инициативе  взрослого, так и более старших  детей.

 Каждый из перечисленных  классов игр, в свою очередь,  представлен видами и подвидами.  Так, в состав первого класса  входят: ⁷

1.Творческие сюжетно-ролевые игры. Понятие «творческая игра» охватывает  сюжетно-ролевые игры, игры драматизации, строительно-конструктивные игры. Содержание  творческих игр придумывают сами  дети. Свобода, самостоятельность,  самоорганизация и творчество  детей в этой группе проявляется  с особой полнотой. Разнообразные  жизненные впечатления не копируются, они перерабатываются детьми, одни из них заменяются другими и т.д.

- сюжетно-ролевая игра – это  основной вид игры ребенка  дошкольного возраста. Ей присущи  основные черты игры: эмоциональная  насыщенность и увлеченность  детей, самостоятельность, активность, творчество. Первые сюжетные игры  протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющей жизненный смысл. Действия с предметами, игрушкой осуществляются каждым из играющих самостоятельно. Совместные игры возможны при участии взрослого.

- игры драматизации. Им присущи  основные черты творческих игр:  наличие замысла, сочетание ролевых  и реальных действий и отношений  и других элементов воображаемой  ситуации. Игры строятся на основе  литературного произведения: сюжет  игры, роли, поступки героев и  их речь определяются текстом  произведения. Игра драматизация  оказывает большое влияние на  речь ребенка. Ребенок усваивает  богатства родного языка, его  выразительные средства, использует  различные интонации, соответствующие  характеру героев и поступкам,  старается говорить четко, чтобы  его все поняли. Начало работы  над игрой-драматизацией состоит  в подборе художественного произведения. Важно, чтобы оно заинтересовало  детей, вызвало сильные чувства  и переживания. Воспитатель принимает  участие в сговоре и подготовке  игры. На основе содержания произведения  с детьми составляется сюжет  игры, распределяются роли, отбирается  речевой материал. Воспитатель использует  вопросы, советы, повторное чтение  произведения, беседы с детьми  о проведенной игре и таким  образом помогает добиться наибольшей  выразительности в изображении  героев.