Импровизация учителя музыки в процессе проведения урока

Первая группа жанрово-стилевых композиционных моделей выработана на основе анализа художественных текстов, имеющих фольклорную основу или опосредованно связанную с ней. В работе над  этой моделью необходимо учитывать, что на протяжении многих лет переинтонировались и продолжают переинтонироваться в профессиональном композиторском творчестве. Педагог-музыкант Б. Иофис рассматривает эту группу для формирования умения импровизировать и сочинять песенные мелодии на основе выбранного или заданного поэтического текста, что выводит на первый план проблему понимания системы связей между поэтическим и музыкальным текстами.

 

 

 

 

Импровизация на основе фольклорной традиции в вокально-хоровой деятельности.

       Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми - не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное "взращивание" музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме.

      Импровизационность — важнейшее качество бытования лучших образцов фольклора — должна накладывать отпечаток на процесс освоения песни детьми, на формы ее разучивания: народные песни рекомендуется разучивать «с голоса», без сопровождения, включая элементы игры, ее инсценировки. Ведь только почувствовав себя сопричастным к процессу создания и озвучивания песни, инструментального наигрыша, сочиняя собственные варианты мелодии, подголоски к ней, «составляя» композицию, исполнительский план песни, ребенок сможет проникнуться мыслью о том, что творчество неизвестных композиторов и исполнителей, народных образцов музыкального фольклора неразрывно в своем единстве.

     Напевы  народных песен включает в  себя стабильные и мобильные  элементы (по терминологии Э.Денисова) музыкальной формы.

      По скольку  в системе музыкального образования  педагог ограничен во времени  проведения занятий и различных  форм и компонентов урока, то стоит обратить на важнейшую сторону занятий – вокально-хоровой деятельности. Именной в этой части урока пдеагог может задействовать импровизационный элемент обучения.

Дети склонны часто  напевать, импровизировать мелодии, ритмические попевки во время свободных игр; плясок. Эти мелодии, порой состоящие из сочетаний нескольких звуков, сопровождаются словами, сочиненными самими детьми. Но часто дети напевают и без слов какие-то полюбившиеся им мелодические интонации.

 Если детям свойственны такие музыкальные проявления и без вмешательства взрослого, то можно предположить, что умелая помощь взрослого будет способствовать развитию песенного творчества детей.

 Конечно, песенное  творчество может успешно осуществляться  в группе детей с достаточно развитым музыкальным слухом. Детям предлагают следующие задания: педагог поет знакомую песню, но, не закончив ее, предлагает детям допеть эту песню до конца в той же тональности; педагог поет незнакомую, короткую попевку и останавливается на неустойчивом звуке — дети должны найти устойчивый звук и на нем закончить песню; спеть песню без сопровождения хором и соло.

Зачатки первоначальных песенных творческих проявлений надо искать в первоистоках музыкальной  темы — в мотивах, интонационных  оборотах, имеющих тематически выразительное значение. Эти мотивы, попевки подчас подражают реальному звучанию окружающего мира (звук горна, пение кукушки и т. д.), а также передают интонации выразительной речи человека (ауканье, переклички, интонирование своих имен и т. д.).

Созданные композиторами  и поэтами образцы песен для  детского творчества служат отнюдь не для копирования детьми. Ребенок  должен импровизировать свою собственную  мелодию. Но примерные образцы песен  служат ориентировкой для детей  в их творческих поисках.

 Чтобы стимулировать  детей к новой для них деятельности, можно использовать специально  написанные песни-образцы. В них  поется о каком-либо знакомом  жизненном явлении и дается  образец, как, например, гудит  пароход, жужжит пчела, звучат  позывные спутника. Детям исполняется песня и предлагается придумать в соответствии с текстом песни свои интонации звукоподражания. При этом необходимо напомнить, что каждый должен придумать по-своему. Например, в песне-образце «Пароход гудит» гудок парохода выражен определенной интонацией, можно придумать гудок с другим ритмическим рисунком, с другой интонацией. После объяснения педагог вторично играет фортепианное вступление, затем поет песню без фортепианного сопровождения и предлагает ребенку закончить песню, по-своему импровизируя гудок парохода. После детского исполнения педагог проигрывает последние такты песни, чтобы ребенок вновь почувствовал заданную тональность.

            Задания.

1. Петь, самостоятельно  находя то высокие интонации  (поет маленькая кукушка, мяукает котенок и т. д.), то более низкие (поет большая кукушка, мяукает кошка и т. д.).

2. Импровизировать простейшие  попевки, подражая звучаниям горна  (тра-та-та).

3. Играть на металлофонах  самим придуманные сочетания  интонаций и ритмов и попытаться воспроизвести их в пении.

4. Петь свои имена  на двух-трех звуках, передавая  разнообразные интонации.

5. Вести певческую  перекличку. Один ребенок поет: «Ау,  где ты?»; другой отвечает: «Я  здесь». Следующая пара придумывает  новые интонации.

6. Импровизировать мотив из двух-трех звуков на слоги «ля-ля», другой ребенок придумывает свой мотив. Дети соревнуются, кто больше придумает попевок.

7. «Пароход гудит», муз.  Т. Ломовой, сл. А. Гангова. Подражать  ритмическому звучанию гудка парохода на гласную «у-у».

8. «Играй, сверчок», муз. Т. Ломовой, сл. Ю. Островского. Закончить песню, придумать свою мелодию на слоги «ля-ля», как бы подражая игре на скрипке.

9. «Спутник нам сигнал  дает», муз. Г. Зингера, ел. А.  Ган» гова. Подражать звукам сигналов  спутника, менять ритмический рисунок на слоги «ти-ти-ти».

Методические указания при объяснении задания детям  напоминают, что в разговоре людей  один спрашивает, а другой отвечает, например: «Ты куда идешь?» — «Домой!»  В песне тоже можно задать музыкальный  вопрос и дать музыкальный ответ. После этого исполняется песня «Зайка, зайка, где бывал?».

 

 Затем применяется  та же методика, что и в предыдущих  заданиях: исполняется вступление, поется мелодия вопроса без  фортепианного сопровождения, ребенок  импровизирует ответ, и далее  проигрывается фортепианное заключение.

 Задания.

1. «Зайка, зайка, где  бывал?», муз. М. Скребковой, сл. А. Шибицкой. Импровизировать мелодию  на слова ответа «На лужайке  танцевал».

2. «Что ты хочешь, кошечка?»,  муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой. Импровизировать мелодию на слова ответов в 1, 2, 3 и 4-м куплетах.

3. «Что за шар, не  разберешь?», муз. М. Скребковой, сл. А. Шибицкой. Импровизировать  мелодию на слова ответов в  1, 2, 3-м куплетах.

 

 Сочинение мелодий  контрастного характера.

 Задача:  формировать способы сочинения детьми простейших попевок контрастного характера на заданный текст, развить чувство лада (ощущение мажора, минора).

 Методические указания: детям объясняют, что музыка может выражать различные чувства, она может быть веселой, грустной. Музыкальный руководитель исполняет в качестве иллюстрации сразу две песни, одну за другой, например веселую песенку, грустную песенку. Затем детям предлагают по их желанию и выбору сочинить и спеть веселую песню на слова: «Солнце ярко светит, весело на свете!» или грустную песню на слова: «Дождик льет, как из ведра, загрустила детвора».

 Методика сочинения  видоизменяется, так как дети  должны уже самостоятельно придумать  мелодию на заданный текст  без поддержки фортепиано.

 Вначале педагог  привлекает внимание детей к характеру музыки и литературного текста, которые созданы поэтами и композиторами в качестве образцов для творческих заданий.

 Затем детям предлагают  музыкальную загадку — узнать  только по фортепьянному сопровождению,  в какой из двух пьес можно  услышать, например, грустный рассказ об осени и радостный о весне. Таким образом, дети сами по характеру музыки различают, какие музыкальные произведения подходят к тому или иному литературному тексту.

 

 После этого педагог  поет и играет повторно уже  обе песни. Далее дети должны сочинить свои интонации на тот же текст и передать те же чувства. Педагог играет лишь фортепьянное вступление, как бы настраивая ребенка, который вслед за этим импровизирует свою мелодию. Затем педагог проигрывает музыкальное заключение, этим ребенок утверждается в настроении образца, в его ладотональности.

 Вначале дети выбирают  для сочинения текст для двух  предложенных им песен. Позднее  — из трех текстов, сочиняя  колыбельную, плясовую или марш.

 Помимо приведенных  ниже произведений можно использовать другие, но они должны быть короткими, образными, а слова песни — удобными для вокализации.

 И даже если песенная  импровизация действительно примитивна  и неинтересна, стремлюсь заверить  маленького исполнителя, что стоит  ещѐ немного поработать, и придет успех.

 Работу над песенной  импровизацией детей веду поэтапно. На первом этапе использую  эпизод « Знакомство». Дети  с удовольствием пропевают свои  имя и фамилию, адрес, имя  мамы. На втором этапе нацеливаю  детей на создание своих мелодий.  Для этого использую различные звукоподражания (тиканье часов, звучание барабана), имитацию голосов кукушки, кошки, передачу голосом различного настроения персонажей (котик выздоровел – заболел). Затем дети придумывают певческие переклички: « Лена, где ты?» - « Я здесь». На третьем этапе учу детей сочинять мелодию на заданный текст (стихи А. Барто, С. Маршака), фольклорные тексты. Предлагаю дошкольникам сочинить песни на программные стихотворения. Стихи, выученные в группе, мы пробуем переложить на музыку. На заключительном этапе детям подготовительной группы предлагаю такое творческое задание, как сочинение мелодии в заданном жанре. Такие песенные импровизации дети придумывают на слоги: тра-та-та – марш, а-а-а – вальс, ля-ля – полька, пение с закрытым ртом м-м-м песня.

     Вокальная импровизация - другая сторона творческого развития школьников. Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. На ряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные "вопросительные", "незавершенные" интонации.

    Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены. Сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация и как из нее (как из зерна) выращивается мелодия, предусматриваются в программе лишь со второго класса.

 Основным стержнем при усвоении темы "Интонация" (во втором классе) могут быть совместные размышления учителя и учащихся о том, какую выразительно-изобразительную нагрузку несут в себе те или иные интонации, как в "зерне-интонации" оказывается заложенным характер целого произведения. Школьники убеждаются в этом сами, пробуя силы в импровизации на заданную им интонацию. Можно предложить ребятам зерно-интонацию, и они по очереди "выращивают" из маленького зернышка законченную мелодическую фразу, стараясь при этом выдержать характер, заложенный в начальной интонации. Мои второклассники очень любят придумывать, комбинировать, что-то создавать. Многие музыкальные произведения дают возможность проявить себя творчески в движениях, инсценировках песен. Примером является "Кузнец" И.Арсеева. Дети делятся на две группы - кузнецы и всадники, исполняя, каждая поочередно импровизирует образные движения, подчеркивая характерные особенности своего персонажа. Такое же творческое задание они получают при исполнении скороговорки Д.Кабалевского "Барабан". Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть программы школьных занятий музыкой, и отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки.

 

Импровизация - это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в  пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации. Высшим проявлением педагогического мастерства является импровизационный способ ведения урока - урока, свободного от штампа. Творческое начало может проявляться уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения музыкальных произведений, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы. (Д. Кабалевский), - одна из сторон импровизации.