Индивидуализация обучения как одно из исходных положений организации учебного процесса

Индивидуальный подход предполагает в первую очередь знание и учет индивидуальных, специфических условий, которые повлияли на формирование той или иной черты личности. Это нужно знать потому, что только понимая природу того или иного личностного проявления, можно правильно реагировать на него.

Индивидуальный подход предполагает и знание побудительных причин поступков школьников. Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка. Конечно, такой поступок требует осуждения. Но квалифицировать его следует по-разному, в зависимости от того, например, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы.

Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика полезно похвалить, так  как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому от похвалы лучше воздержаться, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчеркивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль по отношению к неуверенному в себе ребенку и положительную, если школьник слишком самоуверен и несамокритичен.

Индивидуальный подход выражается и в применении меры и  формы наказания. На одних школьников действует простое осуждение, на других подобные формы осуждения  впечатления не производят и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость воспитателя. По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьников не возникло мнения о непоследовательности и несправедливости учителя).

Особое значение в  индивидуальной работе со школьниками  имеют три момента:

1) в общении с ними  очень важно теплое, сердечное, доброжелательное отношение. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости ребенка надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость;

2) учителю необходимо  уметь выявлять то положительное,  что имеется в личности каждого  школьника, даже самого трудного, самого педагогически запущенного  и стараться опереться на это  положительное в работе по  его перевоспитанию. О необходимости педагогического оптимизма (который позволяет видеть что-то хорошее у любого плохого ученика) и опоры на «положительный фонд личности» в работе с запущенными детьми специально указывает А.И. Кочетов. Положительное в личности запущенного школьника увидеть не так легко: с одной стороны, оно часто скрыто, находится не на поверхности, а с другой – учителю иной раз и субъективно трудно заставить себя с этой позиции присмотреться к приносящему ему много хлопот ученику. Иным учителям попросту не хочется видеть что-то хорошее у плохого ученика, а некоторые считают, что есть ученики «вообще плохие», в личности которых не может быть ничего хорошего. Разумеется, это мнение ошибочно.

Выявить и использовать то положительное, что имеется в  личности любого школьника, не всегда легко, зато этот прием воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит учителя за затраченный труд. Психологическое действие этого приема двусторонне. Во-первых, трудный школьник часто искренне убежден в том, что он плохой, что у него ничего хорошего не выйдет. Сознание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на его поведение. Когда же с помощью взрослых ребенок открывает в себе что то положительное, хорошее, то это сознание благотворно действует на его поступки. Увидев у себя что-то хорошее, уже не хочется продолжать делать плохое. Во-вторых положительные стороны личности трудного ученика открывают возможность приобщить его к соответствующей интересной для него деятельности, а это не оставляет у него ни времени, ни желания заниматься предосудительной деятельностью;

3) нередко хорошие  результаты дает открыто выражаемое доверие к нравственным силам школьников. Они очень ценят то, что им доверяют, несмотря на их плохую славу, дурную репутацию, доверяют им, которым еще никто ничего не доверял! Впрочем, подозрительные дети иногда с трудом верят в то, что им действительно доверяют, что это доверие искренно. Они относятся к оказанному доверию настороженно, как к очередной попытке воздействовать на них, к очередному воспитательному приему. А если у них уже сложилась установка противодействовать всякому воспитанию, то и доверие подвергается той же участи.

Существует три условия, при которых ставка на доверие  оказывается оправданной:

первое условие: как  уже отмечалось, - доверие должно быть естественным и непринужденным, а не явно искусственным приемом. Ребенок должен поверить в искренность воспитателя и правильно воспринять сам факт выраженного ему доверия;

второе условие: учитель  должен быть более или менее уверен в том, что дурные черты у школьника не укоренились настолько, чтобы совершенно заглушить здоровые нравственные тенденции;

третье условие: учитель, оказав доверие ученику, не должен занимать позицию пассивного созерцателя  результатов своего эксперимента, а  терпеливо и тактично помогать школьнику освоиться с новой ролью, постоянно держать такого ученика в центре внимания, вовремя оказывать ему помощь и поддержку.

На вопрос как же учитель  должен организовать свою работу с  педагогически запущенными детьми В.А. Сухомлинский ответил так: «Главное - не допустить переживания этими детьми своей «неполноценности», воспрепятствовать появлению у них безразличного отношения к учебному труду, не притупить чувство чести и достоинства». Эта цель достиглась комплексом приемов.

Во-первых, «учить и воспитывать таких детей надо в массовой общеобразовательной школе: создавать для них какие-то специальные учебные заведения нет нужды». Это необходимо не только для того, чтобы недостаточно способный ребенок никогда не чувствовал своей «неполноценности», тут важно, чтобы он находился в атмосфере полноценной духовной жизни школы».

Во-вторых, на уроке дети с пониженной способностью к обучению должны получать задания, которые гарантировали  бы им успех в работе. Для этого  учителю следует выявить наиболее сильную сторону в умственных способностях ученика и, опираясь на нее, предлагать соответствующие задания. Успех в выполнении даже одного дела укрепляет веру ребенка в свои силы. В результате к очередному заданию он приступает уже с «предчувствием успеха». Переживание радости успеха – необходимое условие нормальной, продуктивной учебной деятельности.

Сегодня много говорят  и пишут о дифференциации в  обучении детей. В общеобразовательных  школах разделяют учащихся по успеваемости, создают классы однотипных по мыслительным данным учеников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Перед каждым творчески  работающим учителем возникает множество  проблем, над разрешением которых  он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. Ключевые из них, на наш взгляд:

• как обеспечить успешность в обучении каждого учащегося;
• как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной деятельности;
• каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым учеником социального опыта.

Направленным  на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, может стать принцип дифференцированного подхода к обучению, но осуществляемый на индивидуальном (субъектном) уровне.

Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями.

Во-первых, нет ни одного ребенка, похожего на другого. У каждого свой индивидуальный набор способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, опыта и т.д. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.

Во-вторых, дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.

Поэтому, говоря о развитии ребенка, мы прежде всего  должны иметь в виду его саморазвитие.

Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне.

 

 

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.,2007.
2. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К.,Савинков А.И., Забрамная С.Д. Подготовка ребенка к школе. – М., 2002.
3. Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М., 2002.
4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов – на – Дону.,1999.
5. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.,2004.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в де<span class="dash0411_0435_0437_0020_0438_043d_0442_0435_0440_0432_0430_043b_0430__Char" style=" font-family: 'Times New Roman', 'Arial'; font-si