Интенсификация обучения аудированию

Если слово вводится беспереводным способом, то и контроль понимания следует проводить, не прибегая к родному языку. Только в таком случае будет формироваться  догадка, столь необходимая при  слушании.

Слова и отдельные  выражения, необходимые для обсуждения (например, оценочно-агрументирующие реплики), предварительно выписываются на доску и семантизируются на основе контекста, затем проговариваются хором. Далее следует восприятие сообщения и контроль понимания информации.

Мотивационная установка ориентирует школьников на узнавание и понимание текста. В процессе контроля желательно организовать речевое взаимодействие учащихся в парах, тройках, группах (на начальном этапе).

Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А.Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и уровень текста.

Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания, а также сложность  операций, совершаемых слушающим.

 

На выбор способа  семантизации влияет и психологический фактор, например общее развитие учащихся группы. Чем выше развитие, тем больше возможностей для использования беспереводных приемов семантизации. Влияет также и уровень обученности, т. е. владение общими приемами учения. Чем выше уровень обученности, тем больше возможностей для беспереводной семантизации.

И наконец, педагогический фактор: наполняемость группы, время, которым располагает учитель для ознакомления учащихся с новой лексикой, квалификация учителя. Чем многочисленнее группа, тем чаще учитель вынужден прибегать к семантизации через перевод как наиболее экономному по времени способу, оставляя больше времени на упражнения в использовании слова. Чем квалифицированнее учитель, тем большим арсеналом приемов он владеет, тем реже он обращается к переводу.

Помимо того, что аудирование  используется как средство обучения, оно является и целью обучения. В первом классе это прослушивание  связного текста в звукозаписи или  прочитанного учителем. Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности.

От путей обучения перейдем к этапам обучения. Существует две точки зрения на этапы обучения аудированию.

Елухина Н.В. предлагает два этапа:

1) слушание текста  и проверка понимания прослушанного, 

2) работа по развитию  базисных умений аудирования.

Вторая точка зрения объединяет то, что было достигнуто до Елухиной и после нее. И так, ход работы с каждым текстом для аудирования:

1)  подготовка к прослушиванию;

2)  само аудирование текста и проверка его понимания;

3)  специальные упражнения на развитие базисных умений;

4)  не специальные упражнения.[6.15]

Подготовительные  упражнения. И так, на первом этапе выполняются подготовительные упражнения. Учитывая количество речевых единиц, которые учащиеся могут целиком узнавать в потоке связанной речи, облегчает непосредственное понимание смысл речи при слуховом восприятии, очень важно широко применять подготовительные упражнения, цель которых – тренировка слухового восприятия целых предложений и словосочетаний.

Для того чтобы сосредоточить  внимание учащихся на языковой форме, такие упражнения целесообразно  проводить на разрозненном языковом материале. Эти упражнения можно разделить на две группы:

1 – работа над изолированным  материалом – звуки, слова,  словосочетания;

2- работа над целым  предложением.

В упражнениях первой группы обрабатывается умение узнавать новые звуки и слова и дифференцировать сходные, узнавать и понимать грамматические формы (формы единственного или множественного числа существительных и др.) – все, что можно наблюдать на отдельном слове.

В упражнениях второй группы основное внимание уделяется  работе над целым предложением. Задача состоит в том, чтобы научить школьника узнавать и понимать типовые конструкции, образцовые фразы, по аналогии с которыми он сможет понять любые незнакомые предложения.

Работа над речевыми образцами предполагает длительные упражнения на однотипном материале. Наряду овладения целыми конструкциями учащиеся должны научиться быстро выделять на слух слова, обозначающие действия и действующее лицо, опираясь на формальные признаки и место этих слов в предложении.

Приучить учащихся не путать слова, сходные по звучанию, лучше всего работая с небольшим текстом. Работать над омонимами и многозначными словами можно только на материале целого предложения, а иногда и группы предложений на выяснения смысла интересующего слова.

 

Работа с кинофрагментом состоит из следующих этапов:

1. Работа с незнакомыми словами.

Не следует работать с учащимися над теми незнакомыми  словами и словосочетаниями, которые  могут быть поняты ими из ситуативного контекста, и не влияют на понимание  сюжетной линии кинофрагмента. С  одной стороны это развивает  у учащихся языковую догадку, а с другой – способствует преодолению боязни встречи с незнакомыми словами в понятном контексте. Работа над новыми словами должна проводиться на устной основе или на основе устного опережения, за 2-3 урока до демонстрации кинофрагмента, и она не должна занимать более 3-4 минут

2. Вступительная беседа.

До начала демонстрации учителю следует выяснить, правильно  ли учащиеся понимают название кинофрагмента. Очень важно, чтобы учитель сообщил, что могут встретиться слова, которые неизвестны учащимся. Учитель должен посоветовать им постараться догадаться о значении незнакомых слов и понять высказывания.

3. Просмотр кинофрагмента.

С самого начала кинофрагмент надо показать в классе не менее 2-х  раз. Если учитель видит, что многие учащиеся не поняли значительную часть кинофрагмента, следует показать фрагмент с выключенным звуком, с тем, чтобы учитель сам прокомментировал его, но обязательно на английском языке, а потом показать фрагмент ещё раз.

4. Проверка понимания кинофрагмента.

Главная задача, которая  стоит перед учителем на данном этапе, - это проверка понимания учащимися содержания фрагмента. Здесь можно порекомендовать следующие приёмы работы:

а) диалог учитель®ученик. Вопросы могут ставиться в таком порядке: общие, разделительные, альтернативные, специальные. Таким образом, сюжет фильма обозревается 3-4 раза;

б) определение учащимися  соответствует ли то или иное утверждение  учителя сюжету фильма;

в) пересказ учителем содержания кинофрагмента, в котором попадались бы фразы, не соответствующие сюжету фильма. Ученики, заметившие такие фразы, должны поднять руку, после чего учитель сам может дать правильный ответ.

Итак, мы показали последовательность работы над кинофрагментом. При просмотре  звукового фрагмента аудирование  выступает в качестве цели обучения.

Как свидетельствует практика, наиболее эффективно видеоматериалы могут быть использованы при обучении устной иноязычной речи. Рассмотрим, какова последовательность этапов работы с видеоматериалами, а также каково содержание названных этапов, если задачей методической деятельности является формирование умений устноречевого высказывания.

Обучение с опорой на видеоматериалы предполагает наличие  пяти этапов работы:

1) подготовительного

2) рецептивного

3) аналитического

4) репродуктивного

5) продуктивного

Основная задача подготовительного этапа — снять трудности при восприятии видеоматериалов.

 

Упражнения  на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления

       1. Прослушайте  две логически связанные между  собой фразы u повторите их.

      2. Прослушайте речевые образцы u покажите соответствующие им иллюстрации.

       3. Прослушайте  предложения и выполните соответствующие действия с предметами или имитируйте эти действия.

       4. Прослушайте  предложения и организуйте их  в логической  последовательности.

       5. Прослушайте  две фразы u скажите, что пропущено (что появилось нового) во второй.

       6. Заучите  наизусть диалог, повторяя за  диктором реплики.(Реплики постепенно удлиняются)

       7. Повторяйте  вслед за диктором список слов. (Список постепенно удлиняется.)

       8. Повторяйте  вслед за диктором каждое новое  слово, самостоятельно повторяя  перед этим произнесенные им ранее слова.

 

       9. Повторяйте  вслед за диктором предложения  с добавленными новыми словами  в разных позициях (в конце, в середине предложения).

      10. Повторяйте  вслед за диктором разные предложения  с одним и тем же словом  или с одной u той же грамматической структурой.

  11. Сравните предложения,  написанные на карточке и произносимые диктором. Установите лексические и грамматические различия между ними.

  12. Прослушайте задания  к тексту для чтения и выполните  их.

  13. Прослушайте предложения,  произносимые диктором в быстром  темпе, и постарайтесь определить, соответствуют ли они написанным на карточке

 

Итак, из всего сказанного выше мы делаем вывод, что существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными  являются способы, которые создают  ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то есть решать коммуникативные задачи учащиеся должны самостоятельно, используя лексико-семантические опоры в виде таблиц или записей фактического и языкового материала на доске. Опоры служат не только речевой поддержкой, но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Итак, в данной работе был исследован сам процесс аудирования, способы его преподавания как одного из труднейших и важнейших видов речевой деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются, и все это в основном касательно начальной ступени обучения. Также при использовании углубленного изучения методической и психолого-педагогической литературы был изучен и изложен интенсивный метод обучения аудированию Елухиной Н.В. на начальном этапе. Особое место в данной работе было уделено обучению аудированию в кружках, т.е. во вне классной работе, и выделены наиболее интересные подходы к углубленному обучению аудированию.

Как уже было сказано  выше, аудирование — составляет основу общения, с него начинается овладение  устной коммуникацией. Владение таким  видом речевой деятельности, как  аудирование, позволяет человеку понять то, что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой диалогической речи. В этом случае аудирование учит культуре речи: слушать собеседника внимательно и всегда дослушивать до конца, что является важным не только при разговоре на иностранном языке, но и при разговоре на родном. Аудирование – основа обучения языку, так как в начальной школе используется преимущественно бессловесный перевод, с опорой на наглядные пособия, когда дети используют догадку, что развивает мышление и вызывает интерес! Так же аудирование имеет первостепенное значение при изучении звуков, так как они все воспринимают на слух и важно, чтоб они четко уловили звук, и при поддержке учителя, смогли воспроизвести его. Здесь они должны уловить разницу между тем, как произносит учитель, и как произносят они сами, учитель должен требовать от них долее верного произношения звука, как можно ближе к произношению учителя, корректировать сразу после воспроизведения звука. Неправильное произношение ведет к непониманию смысла сказанного. Нельзя недооценивать роль аудирования при обучении иностранному языку. Впрочем, как и роль других видов речевой деятельности, нельзя отделить аудирование от говорения, письма, или чтения. Коммуникативная особенность аудирования как вида речевой деятельности имеет главенствующую роль на первом этапе обучения иностранному языку.

Есть несколько причин, по которым ранний возраст предпочтителен для занятий иностранным языком. У маленького ребенка прекрасно  развита долговременная память. Все, что он учил, надолго запоминается. Чем моложе ребенок, тем меньше его  словарный запас в родном языке. Но при этом меньше и его речевые потребности: сфер общения у маленького ребенка меньше, чем у старшего; ему еще не приходится решать сложные коммуникативные задачи. А значит, овладевая иностранным языком, он не ощущает такого огромного разрыва между возможностями в родном и иностранном языке, и чувство успеха у него будет более ярким, чем у детей старшего возраста. В самом деле, едва научившись читать на родном языке, ребенок осваивает это умение на иностранном, получает доступ к дополнительным источникам ин формации. Он не осознает того, что читает облегченные, адаптированные тексты, ведь и на родном языке читаемые тексты не так уж сложны.

Все это позволяет  нам в полной мере оценить преимущества обучения иностранному языку в начальной  школе. Так как сам процесс аудирования предполагает запоминание посильных текстов на слух, что развивает память, использование загадок и ‘путаниц’ (развивает внимание), умение слушать и понимать услышанное (воспитывает внимательность к собеседнику), и многое другое, то аудирование можно отнести к развивающему обучению.