Использование элементарных опытов в процессе ознакомления старших дошкольников с явлениями неживой природы

Второй вид ориентировочно-исследовательской  деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. 

«Экспериментирование, как исследовательское поведение, предполагает следующие структурные элементы:  постановка проблемы, которую необходимо разрешить; предположение возможных решений, исходя из данных (проверка гипотез); выводы в соответствии с результатами проверки; применение выводов к новым данным; возможные обобщения» (Н.Н. Поддъяков).

А.Н. Поддъяков выявил тир причины успешного детского экспериментирования: 1) наличие у детей знаний и представлений разного уровня о системах взаимодействий, 2) тенденция дошкольников к использованию комбинированных манипуляций и организации их в стратегии комбинаторного перебора, 3) особенности познавательной мотивации и целеобразования у детей при обследовании многофакторных объектов. К важнейшим условиям успешного экспериментирования мы относим: 1) особенности предлагаемых объектов, 2) организацию деятельности детей (индивидуальная или совместная деятельность). [18]

Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений  к выполняемой деятельности, интенсивности  усвоения различных способов позитивного  достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании является противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками усвоенным опытом достижения результата. Методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения.

Источником познавательной активности становятся преодоление  данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания

Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам ещё не сформирован и характеризуется не определённостью, не устойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает собой отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер.

В процессе развивающего обучения важно затронуть ценностно-смысловые  ориентации детей. Именно включение  ценностно-значимых смыслов деятельности поставит ребёнка в позицию активности освоения ценностей человеческой культуры, что и обеспечит развитие его личности. В процессе изменения интеллектуальной и ценностно-смысловой сферы ребёнка происходит включение новых содержательных мотивов его учения и кардинальная перестройка основных механизмов регуляции поведения. Это характеризуется тем, что в его сознании меняется картина мира. Она становится более адекватной и ценностной, отражает объективные свойства вещей, взаимосвязи, взаимообусловленности. [23]

Экспериментирование в  дошкольных учреждениях может осуществляться в разных формах. Количество этих форм очень велико, и перечислять их не имеет смысла. Чем старше становится ребенок, тем большим разнообразием форм он может овладеть. Овладение каждой формой экспериментирования подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На определенном этапе в ее недрах создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментаторской деятельности. Исходной же формой, из которой развились все остальные, является манипулирование предметами (Л.С. Выготский). Предметы (для него) то появляются, то исчезают, то разбиваются со звоном. Взрослые то смеются, то что-то рассказывают, то ругают. Таким образом, идет двойной эксперимент: и природоведческий, и социальный. После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период — период любопытства («А что там?»). Где-то в середине периода любопытства (на четвертом году жизни) исходная форма деятельности — манипулирование предметами — разделяется на три направления. Первое направление разовьется в игру, второе— в экспериментирование, третье — в труд.

В средней группе впервые  начинают проводиться эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, например: «Почему этот камешек нагрелся сильнее?» — «Потому что он имеет черный цвет»; «Этот платочек высох быстрее. Почему?» — «Потому что мы его повесили на батарею».

При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года постепенно начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также первые схематические рисунки тех детей, у которых технические навыки развиты достаточно хорошо.

Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование в привычном для нас смысле слова.

Качественные особенности  и интенсивность экспериментирования  дошкольников зависят от взаимодействия трех сторон данной деятельности: а) разнообразия практических воздействий ребенка на обследуемый объект, б) содержания объекта, которое раскрывается благодаря этим воздействиям, в) осмысления содержания объекта ребенком. Повышая уровень разнообразия своих практических действий, ребенок в зависимости от особенностей объекта получает о нем ту или иную более сложную и разнообразную информацию. Осмысливая ее, дошкольник углубляет свои знания об объекте, а также открывает для себя новые эффективные способы воздействий, ведущие к выявлению зависимостей, реализованных в объекте. Нарушения в системе взаимодействия трех названных сторон экспериментирования тормозят успешное познание объекта и выражаются в том, что ребенок затрудняется обнаружить адекватные способы действий, раскрывающие содержание предмета, либо, найдя их, не может осмыслить полученную сложную и разнообразную информацию.

 Дети пяти лет  в ходе деятельности с многосвязными  объектами способны подниматься  на достаточно высокий уровень  экспериментирования. Дошкольники  самостоятельно используют для их познания ряд приемов многофакторного экспериментирования, аналогичных тем, которые применяют взрослые при изучении сложных технических устройств. Дети пяти лет самостоятельно обнаруживают и активно осуществляют приемы комбинаторики входных воздействий, что имеет особое значение для овладения объектами названного типа. На основе полученной таким образом информации дошкольники выявляют реализованные в данных объектах зависимости, характеризующиеся взаимодействием нескольких факторов.

В ходе самостоятельного экспериментирования с новым многосвязным объектом дети 5 лет могут успешно трансформировать полученную от взрослого при обучении систему ориентиров в новую, адекватную именно данному объекту и включающую в себя содержание, не представленное в обучении. В данный вариант обучения могут входить знания о всех необходимых приемах комбинаторного опробования объекта, а также знания о зависимости, реализованной лишь в одной из его подсистем. На основе такого обучения у детей формируются недостающие знания о зависимостях, реализованных в других подсистемах. [17]

Дети, стоящие на пороге шести лет, должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так...», «Давайте посмотрим, что будет, если...» Роль воспитателя  как умного друга и советчика  возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов. за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается.

Расширяются возможности  по фиксированию результатов. Шире применяются  разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и пр.). Поддерживаемые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Но мера самостоятельности (по крайней мере, по сравнению со взрослым) пока невелика. Без поддержки со стороны педагога — хотя бы молчаливой — речь детей постоянно прерывается паузами.

Ребятам старшей группы становятся доступными и двух-, и  трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «Почему?». И сами они в этом возрасте становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов начинается с этого слова. Появление вопросов такого типа свидетельствует об определенных сдвигах в развитии логического мышления. Воспитатель своими вопросами стимулирует этот процесс. Например, спрашивая, почему на нашем игровом участке не растет трава, он может получить довольно длинную логическую цепочку: «Раз мы бегаем по участку, почва стала твердой (первое звено), значит, растение не может раздвинуть ее своими корнями (второе звено)», или: «Почему наша астра цветет зимой?» — «Мы выкопали ее из земли, принесли в комнату, насыпали в ящик хорошую почву, поставили в теплое место, все время поливаем. У нее есть все условия, чтобы ей хорошо себя чувствовать». Здесь мы пронаблюдали шесть звеньев логической цепочки.

В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются  общие закономерности природных явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство. Это позволяет им начать осваивать приемы классификации.

Поскольку сложность  экспериментов возрастает и самостоятельность  детей повышается, необходимо еще  больше внимания уделять соблюдению правил безопасности. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за несформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или товарищей. Таким образом, предоставляя детям самостоятельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента.

В подготовительной группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь формирования представлений детей о окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми. Начинают практиковаться такие эксперименты, в которых дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику и распределяют обязанности между собой, сами его выполняют и сами же делают необходимые выводы. В таких случаях роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и выполнением правил безопасности. Безусловно, по сравнению с обычными опытами доля таких экспериментов в детском саду невелика, но они доставляют ребятам огромную радость.

Детям седьмого года жизни  доступны такие сложные умственные операции, как выдвижение гипотез (простейших с точки зрения взрослого, но достаточно сложных для них), проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не подтвердится. Семилетки способны делать выводы о скрытых (не воспринимаемых непосредственно) свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного.[16]

1.3 Значение формирования у детей  представлений об объектах и  явлениях природы

У людей, живущих в  современном обществе, множество  проблем. Но, пожалуй, одной из самых  острых и насущных является проблема сохранения окружающей среды.   Люди уже привыкли к разговорам о том, что мир стоит на грани экологической катастрофы, что ежедневно на Земле исчезают все новые и новые виды растений и животных;  люди физически страдают от загрязненности воздуха, воды, почвы... Погруженные в повседневные дела и заботы, мы, к сожалению, забываем, что мир живой и неживой природы не вечен, он не может бесконечно сопротивляться пагубному влиянию человека.

Сегодня экология – не только наука  о взаимоотношениях живых организмов друг с другом и с окружающей средой, это еще и мировоззрение. Поэтому на первый план воспитания выводится формирование основ экологического сознания дошкольников, понимания общих законов развития материального мира, а не просто набор сведений о природных явлениях и объектов.

Природа — важнейшее средство воспитания и развития детей дошкольного возраста. Сколько открытий делает ребенок, общаясь с ней! Неповторимо каждое живое существо, увиденное малышом. Разнообразны и природные материалы (песок, глина, вода, снег и т. д.), с которыми дети так любят играть. Дошкольники общаются с природой в разное время года — и когда вокруг лежит пушистый белый снег, и когда зацветают сады. Вместе со взрослыми радуются они прохладе воды в летний зной и журчанию лесного ручья, разнотравью лугов, вкусной ягоде и запахам лесов. Ни один дидактический материал не сравнится с природой по разнообразию и силе развивающего воздействия на ребенка. Предметы и явления природы наглядно предстают перед детьми. Таким образом, малыш непосредственно, с помощью органов чувств, воспринимает многообразие свойств природных объектов: форму, величину, звуки, краски, пространственное положение, движение и т. д. У него формируются первоначальные конкретные и яркие представления о природе, которые в дальнейшем помогают ему увидеть и понять связи и отношения природных явлений, усвоить новые понятия. Многие связи и отношения между природными явлениями дети познают в процессе наблюдений. Это дает возможность педагогу развивать у воспитанников логическое мышление. 
Общение детей с природой имеет и идейно-мировоззренческое значение. Накопление реальных, достоверных представлений, понимание взаимосвязей явлений природы лежит в основе последующего формирования у детей элементов материалистического миропонимания. 
На формирование личности ребенка положительное, влияние оказывает труд в природе. Природа влияет на развитие личности ребенка это связано с формированием у него определенных знаний о ее объектах и явлениях. Знания о природе помогают ребенку ориентироваться в качествах, признаках и свойствах различных предметов. Знания о природе побуждают детей бережно относиться к ней, и вырастить экологически грамотных людей. Добрые дела и поступки подкрепляются пониманием происходящего [5]