Истоки происхождения педагогики и этапы ее развития

С прогрессивно-демократических позиций  разрабаты-вал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистерверг. Особенно полезными являются его  идеи акти-визации учебной деятельности учащихся, усилении значи-мости их самостоятельной работы.

Он  был последователем Песталоцци и  основными прин-ципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.

Под природосообразностъю он понимая раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложен-ным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уров-нем культуры данного времени и страны.

3. Становление и развитие педагогики в России

Активно разрабатывались  идеи воспитания в россий-ской педагогике. Необходимо отметить, что в России с дав-них времен открывались  школы. Сохранились сведения об открытии школы для 300 детей в Новгороде  в 1030 году.

Весьма  плодотворной была теоретическая и практичес-кая деятельность в области педагогики выходца из Бело-руссии Симеона Полоцкого (1629--1680). В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царе-вичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблю-дением воспитывался Петр I. Симеон Полоцкий разрабо-тал проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году, уже после его смерти, и значи-тельно расширила высшее образование в российском го-сударстве. С. Полоцкий считал главными факторами вос-питания пример родителей и учителей, а также окружаю-щую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. - С. 214

Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В. Ломоносов (1711--1765). Он создал ряд учебных книг: «Риторику» (1748), «Российскую граммати-ку» (1755) и др.

Заметный  след в российской педагогике оставил Н.И. Новиков (1744--1818). Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просве-тительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» Н. И. Но-виков впервые в русской педагогической литературе объя-вил педагогику наукой.

С ХУШ века начинается профессиональная подготовка учителей. В 1732 году, в частности, открывается первая учи-тельская семинария в Германии (г. Штеттин). В 1779 году учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 года последовало от-крытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой науч-ной дисциплины, а в 1840 году в Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики.

Оригинальные  педагогические идеи выдвигал Л.Н. Тол-стой, который в своем имении Ясная Поляна организо-вал начальную школу для детей крестьян и осуществлял там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творческой самосто-ятельности детей, стремился к воплощению теории «сво-бодного воспитания», создал учебник для начальной школы «Азбука».

Дидактическая система К. Д. Ушинского

В России цельную дидактическую  систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824--1870). Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Ушинский отмечал: «Если пе-дагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях». Он показал, что знать человека во всех отношениях -- это значит изучить его физические и психические особеннос-ти. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог бу-дет не только учителем, но и психологом. В своем капи-тальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868--1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходи-мость их учета в процессе обучения. Особое внимание об-ратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и пере-довых общественных идеалов. Цель воспитания, по Ушинскому, -- формирование активной и творческой личнос-ти, подготовка человека к физическому и умственному тру-ду как высшей форме человеческой деятельности.

Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского как общественно-исторические. В нравствен-ном воспитании он отводил одно из главных мест патри-отизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга -- «высказать смелое слово истины» против гнета и насилия. Его система нравственного воспи-тания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества.)

Новой педагогической идеей Ушинского  была поста-новка перед учителем задачи научить учеников учить-ся: «...Следует  передать ученику не только те или  иные познания, но и развить в  нем желание и способность  са-мостоятельно, без учителя, приобретать  новые позна-ния».

Ушинский утвердил принцип воспитывающего обуче-ния, который представляет собой  единство обучения и воспитания: «Воспитание  должно действовать не на одно увеличение запаса знании, но и на убеждения  человека». Таким образом, К. Д. Ушинский по праву считается ос-новоположником научной педагогики в России.

Педагогические принципы К. Д. Ушинского

1. Обучение должно строиться  с учетом возрастных и психологических  особенностей развития ребенка.  Оно дол-жно быть посильным  и последовательным.

2. Обучение должно строиться на основе принципа на-глядности и т.д.

Особенности педагогической системы школьного образования  в послереволюционной России

В послереволюционной России строительство системы школьного  образования шло в течение  почти десятилетия. В декабре 1917 года специальным постановлением Совета Народных Комиссаров все учебные заведения были пере-даны Народному комиссариату просвещения. В его дея-тельности большую роль сыграли А. В. Луначарский и Н. К. Крупская.

В 1920 году Наркомпрос опубликовал  учебный план единой советской школы, который имел отличительные особенности по сравнению с учебными планами в дорево-люционной России:

*разносторонний состав учебных  предметов, включа-ющий гуманитарные, физико-математические и естествен-ные  науки;

* большое количество учебных часов на язык и лите-ратуру, математику и естественные науки;

* значительное количество часов  на физическое воспи-тание.

В дальнейшем учебные планы советской  школы мно-гократно перерабатывались, однако эти характерные чер-ты оставались неизменными. В середине 20-х годов были попытки введения комплексных программ: весь объем знаний был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Таким образом, пытались заполнить разрыв между различными школьны-ми предметами и соединить обучение с жизнью и практи-кой. Вводились новые методы и приемы обучения. Шко-ла имела две ступени: начальную и среднюю, которые в разные годы имели разную продолжительность. Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995. - С. 137

В 1930 году было объявлено о всеобщем обязатель-ном начальном обучении. Ряд постановлений ЦК ВКП(б) в 30-е годы четко определил требования к общеобразова-тельной школе: обеспечить высокий уровень знаний, поли-техническое обучение в тесной взаимосвязи с прочным ус-воением основ наук. Было указано, что основной формой организации учебной работы должен стать урок «с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся» при четком оп-ределении продолжительности и структуры учебного года.

Школа была ориентирована на образование  информа-ционного типа, продуцирующее  знания, умения, навыки. С помощью  образования решались острые социальные про-блемы: сначала обучение всех граждан  грамоте, затем -- повышение уровня образованности населения, подготовка профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999. - С.273

Школе был четко сформулирован  социальный заказ: воспитание человека определенного типа. Это определило жесткую нормативно-охранительную систему воспитания: введение единой детской организации (пионерской), идео-логизация воспитательной и учебной работы.

Педагогическая теория 1920--30-х годов  в России име-ла ряд характерных  особенностей: основная педагогичес-кая идея того времени -- идея трудовой школы, основан-ной на принципах политехничности и индустриализации.

Политехнический принцип заключается  в том, что тру-довые занятия  любого специального вида являются сред-ством  изучения общих основ производства. Наибольшее развитие принцип политехничности получил в трудах Н.К. Крупской.

«Трудовая школа есть орудие выработки  нового чело-века и новой культуры пролетариата, основанной на условиях общественного труда», -- писал П.П. Блонский, обо-сновывая принцип индустриализации, понимаемый как тес-ная связь школы непосредственно с производством. Эти идеи нашли отражение в создании нового типа школ, так называ-емых ФЗУ. Школы фабрично-заводского ученичества стави-ли своей целью подготовку квалифицированных рабочих для промышленности и транспорта. В учебные планы ФЗУ наряду со специальными дисциплинами включали общеоб-разовательные дисциплины, и учащиеся получали образова-ние в объеме школы-семилетки.

Трудовое воспитание считалось  важнейшей частью пе-дагогической практики.

С. Т. Шацкий отмечал: «Центром, основой педагогичес-кой работы является детский труд, существенно отличаю-щийся от взрослого тем, что он должен быть общеобразо-вательным». Вопросы трудового воспитания рассматрива-лись в трудах А. С. Макаренко.

Другой важной проблемой педагогической теории была организация и воспитание детского коллектива. Чувство коллективизма, по мнению Н.К. Крупской, -- основа нравственного воспитания. Общественно полезная работа детей в коллективе должна и может стать эффективным средством воспитания при условии хорошей организации, соответствия работы знаниям и умениям детей. Вопросы формирования детского коллектива и творческой целеуст-ремленной личности разрабатывались в трудах практичес-ки всех крупных ученых -- педагогов того времени.

Педагогическая  система П.П. Блонского

Павла Петровича блонского (1884--1941) часто назы-вают «советским Песталоцци», он оказал большое влияние на педагогов 20-х годов. Он сформулировал основополага-ющие педагогические идеи: обучение и воспитание долж-но осуществляться на основе знаний закономерностей разви-тия ребенка; уважение личности ребенка, его потребностей и интересов; разностороннее развитие личности ребенка (ум-ственное, нравственное, эстетическое, трудовое). Исследова-ния Блонского основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка. Он попытался дать полную картину жизни ребенка, рас-сматривая его как «естественное целое». В учебнике «Пе-дология» (1936) Блонский дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенно-стей воспитания и обучения. Блонский выдвинул ориги-нальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития, высказал гипотезу о происхождении внутренней речи у ребенка, изучая эмоциональную сферу, считал ее фундаментом по-ведения человека. Блонский сформулировал принцип ин-дустриализации -- тесной связи школы с производством, трудовым профессиональным обучением.

Блонский -- автор первого учебного пособия но педа-гогике в советской  России.

Педагогическая система А.С. Макаренко

Антон Семенович Макаренко (1888--1939) -- один из виднейших отечественных  педагогов, всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой (прак-тически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в комму-ну, -- этот педагогический опыт Макаренко описал в ли-тературных произведениях «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях»). Макаренко смог разработать систе-му воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного кол-лектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строе-ния и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, созда-ния воспитывающих традиций. Опыт творческого разви-тия личности в коллективе по методике Макаренко прин-ципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки -- разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др. -- имеют значение до сих пор. «...В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему», -- писал Макаренко. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. - С.255

Макаренко подчеркивал решающее влияние  социаль-ной среды, условий труда  и отдыха, быта на формирование мировоззрения  и нравственности личности. Он писал: «Дети не готовятся к труду и жизни ... а живут и трудят-ся, мыслят и переживают, в к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обя-занности, включая право на радость и обязанность ответ-ственности». Воспитание личности в коллективе и через коллектив -- главная задача воспитательной работы. На-стоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь я работу. Для детского коллек-тива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного уч-реждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет социальный статус ребенка, превращает его во «взрослого» гражданина. Идея соединения обучения с производительным трудом, причем производительный труд должен быть организован опреде-ленным образом, как часть воспитательного процесса, была реализована Макаренко на практике; этот опыт доказал, что самосознание детей получает огромный творческий импульс благодаря участию в производительном труде.