Эвристические технологии в образовательном процессе

Синектические группы представляют собой объединение людей различных специальностей, научных дисциплин, возраста и т.д. Оптимальная численность группы - 5-7 человек. В течение 8-12 мес. группу готовят к работе. Подготовка ведется в общенаучном, профессиональном и психологическом направлениях. Целью деятельности таких объединений является попытка нахождения творческого решения проблемы. Реализуется она на сессии синекторов.

Сессии синекторов, как правило, начинаются не с точной постановки задачи, а с обсуждения ее признаков. Затем руководитель сессии переключает  внимание на обсуждение более конкретных вопросов, постепенно направляя дискуссию  в нужное русло. Таким образом, проблема сначала формулируется в общем виде. Сессия синекторов решает задачу вместе со специалистами в области обсуждаемых проблем. Постепенно участники подходят к пониманию проблемы и формулировке ее в понимании синекторов.

Для решения сформулированной проблемы проводится "экскурсия" по различным научным областям с целью выявления возможных решений, проблем в них. В процессе экскурсии используют 4 вида аналогий (прямую, личную, символическую, фантастическую), с помощью которых производится перенос новых гипотез на проблему, выявляют состоятельность гипотез. Большое значение придается анализу магнитофонных записей заседания. Структурная схема синектического заседания приведена на схеме 6.8.

Развиваемая в русле деятельностной теории усвоения социального опыта, технология знаково-контекстного обучения - технология профессионального образования.

Исходя из тщательного  анализа процесса подготовки специалиста  в учебном заведении (колледж, университет), известный ученый, доктор психологических  наук А.А. Вербицкий предложил технологию обучения, назвав ее знаково-контекстной, которая, по его убеждению, может "снять" так называемые "проблемные точки" профессионального обучения, а также прогнозировать процессы развития в сфере профессионального образования.

Согласно А.А. Вербицкому, одна из основных целей профессионального образования - формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности обучаемого в период его обучения. Это означает, что для достижения целей формирования личности специалиста в профессиональном учебном заведении необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов. Между тем в процессе подготовки специалиста обозначилось явное противоречие между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной. Это основное противоречие получило свое выражение в следующих конкретных противоречиях¹³:

• между абстрактным предметом  учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций;

• между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и "разнесенностью" их усвоения по разным учебным дисциплинам, кафедрам. Усвоение "изолированного" и бессистемного знания не способствует формированию и развитию у студентов интереса ни к самим знаниям, ни к будущей профессиональной деятельности;

• между индивидуальным способом усвоения знаний и опытом в обучении, индивидуальным характером учебной работы студентов и коллективным характером профессионального труда, предлагающим межличностные взаимодействия специалистов, соответствующие формы общения, обмена мнениями, принятия решений и т.п.;

• между вовлеченностью в процессы профессионального труда  специалиста на уровне творческого  мышления и социальной активности и  опорой в традиционном обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти в соответствии с широко распространенным представлением об учении как о процессе передачи информации от преподавателя к студентам и формировании посредством этого системы знаний, умений, навыков.

Исследования показывают, что в процессе подготовки обучаемого и его активному включению  в профессиональную деятельность доминирующим остается предметный контекст будущей профессиональной деятельности (знания, умения, навыки).

Исключается социальный контекст, открывающий пути и возможности  вхождения молодого специалиста  в коллектив, формирующий умение социального взаимодействия и общения, совместного принятия решений, ответственности за дело, за себя и за других. Наблюдения убеждают, что именно социальная сторона адаптации наиболее сложна для выпускника, "поскольку в вузе в лучшем случае научат предметным действиям, а не социальным поступкам"¹⁴.

Между тем педагогической практике известны формы и методы обучения, в которых воссоздается не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности: метод анализа конкретных производственных ситуаций и ситуационных задач, деловые игры, проблемные ситуации, научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, курсовое и дипломное проектирование. Особая роль среди них принадлежит деловой игре. Являясь воссоздателем контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах, деловая игра предоставляет студенту возможности систематизировать, интегрировать абстрактные знания и трансформировать их в профессиональные, включая реальный процесс подготовки и принятия решений, разработки конкретных проблемных ситуаций и т.п.

Основной характеристикой  обучения контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и  традиционных форм и методов обучения, является моделирование предметного  и социального содержания будущей  профессиональной деятельности.

В контекстное обучение выделяют три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество  переходных от одной базовой формы  к другой.

К базовым относится:

• учебная деятельность академического типа (собственно учебная  деятельность), в которой ведущая роль принадлежит академической лекции; 
• квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы);

• учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, "реальное" дипломное  проектирование). В качестве переходных от одной базовой модели к другой выступают все остальные формы: лабораторные и практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы, спецсеминары и т.д.

В своем системном  качестве все это составляет технологию знаково-контекстного (контекстного) обучения.

Следует отметить, что  содержание знаково-контекстного обучения, предполагающего собственно учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность, должно проектироваться так же, как соответственно предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Это означает, что оно должно подчиняться следующим требованиям:

• семиотическим, организующим текстовую информацию;

• психолого-педагогическим, отражающим закономерности усвоения знаний;

• научным, отражающим фундаментальные  основы учебных предметов;

• профессиональным, отражающим модель специалиста. Таким образом, содержание знаково-контекстного обучения

отражает две важнейшие  характеристики обучения данного типа:

• субъект учения с  самого начала ставится в деятельностную позицию, предмет которой постепенно превращается из чисто учебного в  практически профессиональный;

• требования со стороны  профессиональной деятельности оказываются  системообразующими, они задают контекстный принцип построения и развертывания не только отдельных учебных дисциплин, но и содержание всей подготовки специалиста в вузе.

Важно иметь в виду, что при этом необходимо проектировать  не только предметное содержание, обеспечивающее профессиональную компетентность специалиста, но и социальное содержание, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть организатором производства¹⁵.

Такое обучение, в котором  с помощью всей системы дидактических  форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называют знаково-контекстным (контекстным) обучением.

Глава 2.Экспериментальное изучение использования эвристической технологии в образовательном процессе.

2.1Диагностика уровней  эвристического мышления у обучающихся.

Общее количество участвующих  в эксперименте воспитанников составляло 35 человек. В контрольную группу входили соответственно воспитанники, обучавшиеся параллельно с воспитанниками экспериментальной группы, но с ними не проводились занятия по нашей методике, то есть велось традиционное обучение.

В исследовании мы диагностировали  уровни художественно-творческой направленности личности по следующим критериям: познавательный, эмоционально-оценочный и деятельностный. В познавательный критерий мы включаем знания, полученные на основе восприятия, представления, осмысления произведений искусства. Эмоционально-оценочный критерий предполагает умение переживать, оценивать произведения искусства с точки зрения своего представления о прекрасном (эстетические чувства, интересы, потребности). В деятельностный критерий мы включаем функциональную сторону творческой художественной деятельности учащихся, развитие их способностей.

Диагностика осуществлялась в процессе наблюдения за учащимся на занятиях, в процессе бесед, выполнения творческих заданий с эвристическим  содержанием, тестирования. Базовой  формой мониторинга явилась оценка результатов творческой деятельности с эвристической направленностью на отдельных этапах развития личности¹⁶.

При отборе экспериментальной  группы учитывалось только желание обучающихся и родителей. Работа в экспериментальных группах строилась комплексно, делался акцент на развитие эмоционально-ценностного, творческого отношения к народному искусству.

При создании экспериментальных  групп у участников эксперимента были выявлены интересы и способности:

1) к поэтической деятельности;

2) к артистической деятельности (чтение стихов, танцы, игра в театральных постановках);

3) к музыкально-творческой деятельности;

4) к изобразительно-художественной деятельности;

5) к литературно-художественной деятельности (умение образно рассказывать, сочинять рассказы и истории, придумывать сюжеты инсценировок, составлять ситуативные сценарии и т. д.).

Выявление способностей, творческого потенциала и их развитие происходило в ходе анализа творческих работ воспитанников, и на этой основе планировались поэтапное усложнение видов деятельности по каждому из видов искусства. Например, на первом этапе все дети выполняли одинаковые творческие задачи с эвристическим содержанием. На втором этапе для детей увеличивалось время работы в тех видах деятельности, которые им давались лучше. Им давали более сложные творческие задачи. Таким образом, формировались творческие группы.

Количество воспитанников  в контрольной группе составляло 22 человека. Причем на начальном уровне не наблюдалось существенных отличий, как в оценке способностей, так и качественном подборе участников контрольной и экспериментальной групп, на что указывает анализ дисперсий по обеим выборкам на начальном этапе. Таким образом, достигалось соответствие начального уровня интересов и способностей участников эксперимента, проявления качеств личности учащихся, характеризующих их творческую направленность.

В своем исследовании мы придерживались комплексного подхода  при изучении детей и творческих способностей, художественно-творческой направленности и творческого потенциала. Особенность данного подхода, используемом в диссертационном исследовании, состоит в применении комплекса диагностических методов, которые направлены на выявление новых закономерностей и взаимосвязей между параметрами, характеризующими степень эвристичности обучения и творческих качеств личности учащихся. Указанный комплекс включает в себя 3 активных блока. Рассмотрим их более подробно:

В первый блок внесены  методы оценки уровня интеллектуального  развития детей: тест Д.Векслера, «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена, методики степени овладения действиями наглядно-образного мышления и степени сформированности действий логического мышления.

Основу теста Векслера составляют 12 субтестов. Первые шесть  субтестов направлены на выявление  уровня развития вербального интеллекта, а вторые, – на измерение невербального интеллекта.

Сумма, полученная по первым шести субтестам и переведенная в шкальные значения, характеризует  вербальный интеллект, а по шести  последним субтестам – невербальный интеллект. Сумма баллов вербального  и невербального интеллекта с учетом шкальных значений составляет показатель общего интеллекта испытуемого, эвристических способностей, эвристического мышления. По общему интеллектуальному показателю теста Д. Векслера выделяют семь уровней интеллектуального развития детей: 130 и более баллов – весьма высокий интеллект, 120-129 баллов – высокий, 110-119 – хороший, 80-109 – средний, 88-89 – низкий, 70-79 – пограничный уровень, 69 и ниже баллов – умственный дефект.