Эвристические технологии в образовательном процессе

Тест Дж. К. Равена («Прогрессивные матрицы») предназначается для выявления понимания и владения абстрактными понятиями, выявления отношений между абстрактными фигурами. Специалисты считают, что тест Равена является самым признанным из невербальных тестов.

Второй блок составляют методики оценки степени когнитивной и личностной дифференцированности – глобальности: метод измерения скорости когнитивной дифференциации объектов Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой, личностный семантический дифференциал (методика Дж. Келли).

Основным методом экспериментальной  психосемантики является метод реконструкции субъективных семантических пространств. Семантическим пространством называется совокупность определенным образом организованных признаков, описывающих и дифференцирующих объекты (значения) некоторой содержательной области. При этом выделяется некоторое правило группировки отдельных признаков (дескрипторов) в более емкие категории, которые и являются исходным алфавитом этого редуцированного семантического пространства.

В основе описываемого метода лежит теория личностных конструктов, выдвинутая Дж. Келли в 1955 г. Келли была развита мысль Брунера и Тагиури об индивидуально-личностных эталонах восприятия окружающего мира и предложен метод операционального изучения личностных структур.

Третий блок включает методики исследования личностных особенностей детей с опережающим развитием дошкольного возраста: тест тревожности (В. Амен, М. Дорки, Р. Тэммл), фрустрационную методику С. Розенцвейга.

Настоящая методика впервые  описана в 1944 г. С. Розенцвейгом под  названием «Методика рисуночной фрустрации». Тест является проективной методикой исследования личности. В настоящем исследовании приводится модификация методики С. Розенцвейга, разработанная в научно-исследовательском институте им. В.М. Бехтерева (1984).

Получение необходимой  информации о развитии творческого потенциала происходило, в основном, за счет использования апробированных в педагогике и психологии методик: прямого и косвенного наблюдения, бесед, опросов, тестирования; количественного и качественного анализа экспертных оценок; изучения и анализа творческой деятельности обучаемых в учебном процессе.

Для оценки проявления и  развития творческого потенциала обучаемых  нами выбрана следующая методика экспертной оценки. Педагогам, работающим с исследуемыми учащимися, предлагается таблица, которая заполняется на каждого обучаемого, где нужно пометить соответствующее деление в таблице обозначением: 1. «+»; 2. скорее «+», чем «–»; 3. скорее «–», чем «+»; 4. «–»; 5. «затрудняюсь ответить».

При заполнении таблицы  в качестве критерия мы предложили следующие описательные ориентиры:

«+» означает высокий  уровень проявления и развития творческого  потенциала у данного обучаемого;

скорее «+», чем «–»  — эпизодическое, импульсивное, но вместе с тем довольно частое проявление творческого потенциала;

скорее «–», чем «+»  свидетельствует о том, что существуют некоторые, очень редкие проявления творческого потенциала;

«–» означает, что творческий потенциал данным учащимися абсолютно  не проявляется;

«затрудняюсь ответить»  предполагает отсутствие представления об уровне развития и проявления творческого потенциала у данного обучаемого.

Таким образом, различная  степень уверенности педагогов  в проявлении и развитии творческого  потенциала каждым учащимся получает условное числовое обозначение от +1 до -1: +1 — максимум уверенности; +0,5 — уверенность; 0 — неопределенное отношение; –0,5 — неуверенность; –1 — максимум неуверенности.

Для вычисления общего индекса  уверенности педагогов в проявлении и развитии творческого потенциала у обучаемых нами была использована следующая формула:

I= [п1 (1) + п2 (0,5) - п3 (0,5) - п4 (1) + п5 (0)]/n , где

п1 — количество ответов «+»; п2 — количество ответов «скорее «+», чем «-»; п3 — количество ответов «скорее «-», чем «+»; п4 — количество ответов «-»; п5 — количество ответов «затрудняюсь ответить»; п — количество ответов. Следовательно, при данной технике исчисления +1 — выражал максимум уверенности; -1 — выражал максимум неуверенности. В основу оценки педагогов легли пять показателей творческого потенциала: знания обучаемых, их умения, отношения, направленность, способности.

Этот установленный  индекс стал инструментом для определения  текущих результатов в ходе формирующего эксперимента.

Мотивационный компонент  учебной деятельности имел своей  задачей формирование направленности на осуществление творческой деятельности, установку "У тебя получится!"; в его ходе осуществлялась мобилизация творческих сил, познавательных возможностей, мыслительных процессов личности; стимулировались активность, интенсивность и упорство обучаемых в осуществлении деятельности и достижении ее результатов; вырабатывались мотивация достижения, вера в свои способности, созидательные силы; происходило наполнение целей, структурных единиц деятельности определенным личностным смыслом; формировались нравственные установки, ценностные ориентации личности.

Кроме того, сформированная мотивация определила эффективность  последующей деятельности, так как  являлась побудительной силой и  осуществляла механизм "сдвига мотива на цель", выявляя внутренние резервы  личности и актуализируя ее стремление к самореализации и саморазвитию.

В исследовании были использованы следующие основные психодиагностические методики:

- «Логическая классификация»  – модифицированная методика (Лурия  А.Р., Карпова С.Н.) для выявления  умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их изменение во времени

-Методика оценки абстрактно-логического  мышления (М.В.Ермолаевой, А.Е.Захаровой)  для выявления умения производить  логические операции, осознанно  их аргументируя;

-Методика изучения  уровня понимания причинно-следственных связей и взаимосвязей (Ю.Г.Тамберг) для выявления умения определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;

-Стандартизированная  методика «Прогрессивные цветные матрицы» Дж.Равена для выявления умения подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных;

-Стандартизированная  методика «Тест цветового предпочтения» М.Люшера для определения особенности психоэмоционального состояния детей и степени утомления во время тестирования.

Все методики проводились  в два этапа, каждый из которых  по длительности составлял в среднем 20 – 40 минут.

Содержание используемых методик состояли в следующем. 

«Логическая классификация».

Данная психологическая  диагностика также направлена на выявление умения определять взаимосвязь  предметов и объектов. Используется для исследования уровня течения  мыслительных процессов, способности к обобщению и отвлечению, выделению существенных признаков развития эвристического мышления. Графический вариант методики состоит из серии рядов картинок – из 7 различных групп на темы народных сказок, в каждой из которых одна картинка по смыслу является лишней. Экспериментатор показывает набор картинок из группы (при необходимости дважды), а затем просит ребенка назвать «лишнюю». Обработка результатов. Успешность выполнения оценивается в бальной системе, за каждый правильный ответ присваивается один балл, максимально возможное количество баллов 7.

Методика, изучения уровня понимания причинно-следственных связей и взаимосвязей (Ю.Г. Тамберг).

Исследование проводится индивидуально. Воспитаннику предъявляют  серию рисунков, предлагают установить последовательность и рассказать рассказ или сказку по картинкам с народными сюжетами.

Методика оценки уровня развития общего и невербального интеллекта. Тест прогрессивных цветных матриц Дж. Равена.

Данный тест принят для  оценки развития невербальной формы  интеллекта и невербальных способностей (которые заключаются в умении свободно оперировать невербальным материалом, решать конструктивные задачи), позволяет сравнить баланс уровней развития разных форм интеллекта. Тест Равена измеряет не только невербальные характеристики, в отличие от невербальных шкал других тестов интеллекта. Значимо коррелирует как с вербальной, так и с невербальной частью векслеровских шкал, что означает,- что он не имеет отношения к одной части больше, чем к другой.

Матрицы Равена оценивают  невербальные свойства интеллекта, определяемые характеристиками внимания, зрительной памяти, процедурами сравнения, обобщения, анализа.

Методика оценки психоэмоционального состояния. Тест цветового предпочтения М.Люшера.

 

 

2.2 Реализация условий использования  эвристической технологии в образовательном процессе.

Статистическая обработка  полученных результатов проводилась  с помощью следующих методов:

1. Непараметрического  критерия U Манна-Уитни. Он был  выбран в качестве критерия  достоверности различий, поскольку  позволяет выявить различия между малыми выборками и предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Была составлена программа, предварительно протестированная, которая позволила подсчитать данный критерий в компьютерном варианте. Результаты её были проверены по таблице¹⁷.

2. Корреляционный анализ, который проводился средствами  пакета Microsoft Office, основывался на  подсчёте ранговых коэффициентов  корреляции Спирмена для оценки  меры связи между вариантами признаков малых выборок и имеющих различную форму выражения.

В ходе экспериментальной  работы было обследовано 57 учащихся. Для убедительности полученных данных и показательности эксперимента все учащиеся произвольно были разделены на группы: контрольную и две экспериментальные.

Оценка психоэмоционального  состояния по тесту цветового  предпочтения М.Люшера позволила констатировать следующее: воспитанники обеих групп  были выбраны в качестве предпочтительных, все основные цвета (синий, зелёный, оранжевый, жёлтый). Это свидетельствует о готовности воспитанников к проведению тестирования на констатирующем этапе эксперимента.

Сопоставление результатов  заключительного и контрольного срезов показало, что процентное соотношение  воспитанников контрольных и  экспериментальных групп, проявивших эвристические качества личности, характеризующие ее в различных видах творческой деятельности, значительно отличаются. Вместе с тем, анализ результатов начального и конечного срезов показывает, что в экспериментальной группе происходит прирост такого качества личности, как – стремление реализовать знания в процессе творчества, в то время как, в контрольных группах его значение остается почти на одном уровне. Следует отметить, что это качество наиболее ярко характеризует общую направленность личности на творческую деятельность.        

 Для нашего исследования  важно отметить то, что примерно 87% воспитанников экспериментальных  групп четко определили для  себя преимущественный вид творческой  деятельности в искусстве, в  то время как в контрольных группах это значение равно 45-47%%.        

 Таким образом,  полученные данные по показателям,  характеризующим состояние системы  личностных конструктов, свидетельствуют  о том, что система личностных  структур у детей экспериментальной  группы действительно отличается более высоким уровнем сложности по сравнению с их обычными сверстниками.        

Учащиеся, составившие экспериментальную выборку, имеют более высокие показатели вербального, невербального и общего интеллекта; наивысший уровень успешности решения матричных задач и высокую степень сформированности действий наглядно-образного и логического мышления. Кроме того, у этих детей отмечается такая особенность структуры интеллекта как приблизительное равенство показателей вербального и невербального интеллекта. Они характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности, то есть расчлененности когнитивных структур, по сравнению с учащимися контрольной выборки той же возрастной группы, что подтверждает результаты ранее проведенных исследований Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой (1995), Е.Г. Кузьминой (1994), С.И. Прежесецкой (1995), Т.А. Юшко (1997) на младших школьниках и подростках.

 

Проведение корреляционного анализа  результатов тестирования на констатирующей стадии эксперимента обеих групп показало, что в контрольной группе были обнаружены достоверные сильные корреляционные связи между результатами выполнения тестов «Методика изучения уровня понимания причинно-следственных связей и взаимосвязей» и «Логическая классификация», «Логическая классификация» и тестом Дж.Равена, тестом Дж.Равена и «Методикой оценки абстрактно-логического мышления» что свидетельствует об объединении некоторых компонентов структуры эвристического мышления; в первой экспериментальной группе были обнаружены достоверные корреляционные связи между результатами выполнения тестов «Методика изучения уровня понимания причинно-следственных связей и взаимосвязей» и «Логическая классификация», «Методикой оценки абстрактно-логического мышления» и тестом «Логическая классификация».

На формирующем этапе  эксперимента в образовательный  процесс экспериментальной группы была введена педагогическая система  эвристического обучения учащихся. Это позволило при повторном тестировании на последующих этапах эксперимента констатировать следующие факты: в контрольной группе не появилось новых достоверных связей между компонентами эвристического мышления, то есть степень оформленности эвристического мышления в единую структуру остался на стартовом уровне; в экспериментальной группе были зафиксированы достоверные связи между всеми компонентами эвристического мышления, что позволило сделать вывод об развитии эвристического мышления как структуры взаимосвязанных компонентов.