Компетентностный подход и Болонский процесс. Система ECTS и особенности ее внедрения в отечественную высшую школу

Компетентностный подход - краеугольный камень Болонского процесса. Он реализован в большинстве европейских  стран на уровне национальных образовательных  стандартов. Овладение компетентностями в Великобритании проверяется с  помощью стандартных государственных  тестовых процедур. Существует система  национальных стандартов, которые различаются  по районам страны.

В России переход на компетентностно  ориентированное образование был  нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной  Программе модернизации российского  образования до 2010 года и подтвержден  в решении Коллегии Минобрнауки  РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы  Российской Федерации" в 2005 г. В рамках Болонского процесса наша страна взяла  на себя обязательства присоединения  в том числе по компетентностному  формату представления результатов  профессионального образования.

Это исходная точка модернизации российского  образования, которая указывает  на качество конечного продукта - знания, навыки и умения выпускника. В литературе существуют различные подходы к  пониманию терминов "компетенция" и "компетентность". Например, В.М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию  знаний. В.С. Безрукова под компетентностью  понимает "владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально  грамотные суждения, оценки, мнения". Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. А.Л.Журавлев, Н.Ф.Талызина, Р.Х.Шакуров, А.И.Щербаков и другие в  понятие "компетентность" включают знания, умения, навыки, а также способы  выполнения деятельности. Авторы Ю.И. Алюшина  и Н.А. Дмитриевская считают, что  компетенция - это "единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и бизнес-целями организации".

На заседании Президиума Учебно-методического  совета по философии, политологии и  религиоведению МГУ им. М.В.Ломоносова 3 ноября 2005 года было утверждено, что "компетенция" - это предметная область, в которой  индивид хорошо осведомлен и проявляет  готовность к выполнению деятельности, а "компетентность" - интегрированная  характеристика качеств личности, выступающая  как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях. Иными словами, компетенция - это знания, а компетентность - умения (действия).

Компетентностный подход призван  повысить конкурентоспособность выпускников  на рынке труда. В нем упор сделан не столько параметры, задаваемые "на входе" (содержание, объем часов, процесс преподавания), сколько ожидаемые  результаты, которые необходимо получить на "выходе" (знания и умения студентов). Таким образом, образование "от результата" - основная стратегия модернизации высшей школы.

Компетентностный подход заключается  в привитии и развитии у студентов  набора ключевых компетенций, которые  определяют его успешную адаптацию  в обществе. В отличие от термина "квалификация", компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.

Компетенцию можно определить как  стремление и готовность применять  знания, умения и личные качества для  успешной деятельности в определенной области.

Министерство образования и  науки предлагает взять за основу бинарную классификацию. Компетенции, необходимые специалисту, можно  разделить на две основные группы: общие (универсальные, ключевые, "надпрофессиональные") и профессиональные (предметно-специализированные). Среди общих компетенций предлагается выделять:  
- Социально-личностные, гуманитарные и коммуникативные, подразумевающие общую культуру, приверженность к этическим ценностям, терпимость, способность к конструктивной критике и самокритике, умение работать в коллективе и т.д.;  
- Общенаучные, в том числе гуманитарно-социальные и экономические (включающие базовые знания в области математики и естественных наук, гуманитарных и социально-экономических наук); базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые знания и т.д.  
- Профессиональные компетенции в свою очередь делятся на базовые общепрофессиональные, специализированные (профессионально-профильные) и организационно-управленческие, включающие способность организовать и спланировать работу, извлекать и анализировать информацию из разных источников, применять полученные знания на практике, адаптироваться к новым ситуациям и т.д.

В проектах новых госстандартов  предполагается закрепить одинаковый набор общих компетенций для  одного направления образования, а  наборы специальных компетенций  для бакалавра, специалиста и  магистра сделать разными по объёму: число компетенций возрастает при  переходе на более высокий уровень  образования. Формирование каждой компетенции  обеспечивается определенным набором  дисциплин (или практик), объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей дисциплин - полностью соответствует  уровню этих компетенций.

Особенность педагогических целей  по развитию компетенций состоит  в том, что они формируются  не в виде действий преподавателя, а  в виде профессиональных умений и  практических навыков студента.

Формирование компетентностей  требует создания определенных учебных  ситуаций, которые могут быть реализованы  в специальных учебных средах, позволяющих преподавателю моделировать и осуществлять эффективный контроль за деятельностью обучаемого в модельной  среде.

Каждая компетенция выпускника должна обеспечиваться определенным набором  дисциплин и практик, объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей - полностью соответствовать  уровню приобретаемых компетенций. К выявлению общих и специальных  компетенций наряду с академическим  сообществом будут привлекаться работодатели и выпускники последних  лет. В результате система образования  сможет более оперативно реагировать на запросы рынка труда и будет придавать гораздо большее значение перспективам трудоустройства своих выпускников.

Компетенции магистра рассматриваются  как расширение и углубление компетенций  бакалавра. Для бакалавров навыки почти  всегда сочетаются со знанием, а большинство  компетенций магистров характеризуются  готовностью.

В последнее десятилетие  и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования»¹ и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»² в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. То есть делается существенная ставка на компетентностный подход в образовании. В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. В связи с этим нельзя не согласиться со справедливым замечанием разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования», что «речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной (3–5 лет) перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок».

Как мы уже отмечали, тенденция  движения «от понятия квалификации к понятию компетенции» является общеевропейской и даже общемировой. Эта тенденция выражается в том, что усиление познавательных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более  адекватным становится понятие компетентности. Нельзя оспаривать тот факт, что  новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые  к выпускникам вузов, среди которых  все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно  организовывать деятельность в широком  социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки  зрения слишком часто ассоциируется  с умением осуществлять те или  иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается  как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого  слова... социальное поведение, способность  работать в группе, инициативность и любовь к риску».

Особенно интенсивно проблемы выработки гибких критериев для  описания результатов образования  обсуждаются в европейских странах  в контексте текущих Болонских  реформ. Представления о компетенциях/компетентностях  соотносятся с языком кредитно-модульной  системы, что позволяет установить взаимосвязь с такими аспектами  построения учебного процесса как многоуровневое и нелинейное развёртывание обучения, сборка образовательных программ с  учётом индивидуальной образовательной  траектории, фиксация результатов обучения с помощью накопительных и  переносимых единиц. Ниже рассматривается  одна из наиболее известных моделей компетентностного подхода, разработанная в рамках программы TUNING («Настройка образовательных структур») направленной на реализацию целей Болонской декларации на институциональном уровне и ставящей задачу «определения точек конвергенции и выработки общего понимания содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций и результатов обучения».

Компетенции/компетентности и кредитно-модульная система

В ходе работы программы  TUNING, в которой приняли участие более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию, было выделено  несколько групп компетенций:

I. Общие компетенции. К ним относятся:

1. Инструментальные компетенции, которые включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции. Конкретизированный список инструментальных компетенций:
• способность к анализу и  синтезу;
• способность к организации и планированию;
• базовые знания в различных областях;
• тщательная подготовка по основам профессиональных знаний;
• письменная и устная коммуникация на родном  языке;
• знание второго языка;
• элементарные навыки работы с компьютером;
• навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников);
• решение проблем;
• принятие решений.

2. Межличностные компетенции, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства:
• способность к  критике и самокритике;
• работа в команде;
• навыки межличностных  отношений;
• способность работать в междисциплинарной команде;
• способность общаться со специалистами из других областей;
• способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия;
• способность работать в международной среде;
• приверженность этическим ценностям.

3. Системные компетенции, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. К ним относятся:
• способность применять знания на практике;
• исследовательские навыки;
• способность учиться;
• способность адаптироваться к новым ситуациям;
• способность порождать новые идеи (креативность);
• лидерство;
• понимание культур и обычаев других стран;
• способность работать самостоятельно;
• разработка и управление проектами;
• инициативность и предпринимательский дух;
• забота о качестве;
• стремление к успеху.

II. Специальные (профессиональные) компетенции.

В рамках проекта TUNING были сформулированы результаты обучения для первой и  второй степени (общие дескрипторы  квалификаций высшего образования).