Необходимо отметить, что одной
из ведущих составляющих новой образовательной
парадигмы в настоящее время является
компетентностный подход, но своей сути
являющийся противоположностью традиционным
знаниевым моделям образования: «очевидно,
что качество профессионального образования
нельзя сводить лишь к сумме уровней качества
обучения различным предметам. Скорее,
оно определяется степенью приобщения
студентов к целостной сфере будущей профессиональной
деятельности, достигнутой в процессе
реализации образовательной программы.
Таким образом, главная проблема традиционного
хода образовательной мысли – непонимание
междисциплинарной, интегративной (надпредметной)
сущности понятия «компетентность». [18,
с. 42] Понятие компетентности «шире понятия
знания или умения, или навыка, оно включает
их в себя», тем не менее «это понятие иного
смыслового ряда. Понятие «компетентность»
включает не только когнитивную и операциональную
– технологическую составляющие, но и
мотивационную, этическую, социальную
и поведенческую». [19. с. 14] В этом плане
компетентностный подход как одно из ключевых
направлении реформирования российского
образования «следует признать крайне
полезным для отечественной системы высшего
профессионального образования», [18, с.
42] так как «основное направление обновления
профессионального образования в современном
мире заключается в нахождении путей обеспечения
деятельностной позиции в образовательном
процессе, способствующих становлению
опыта целостного системного видения
профессиональной деятельности, системного
действия в ней, компетентного решения
новых проблем и задач». [12, с. 35]
Развитие компетентностного
подхода в образовании привело к появлению
понятия «ключевые компетенции». Актуальность
ключевых компетенций обусловлена функциями,
которые выполняют ключевые профессиональные
компетенции в жизнедеятельности каждого
человека: формирование у человека способности
обучаться и самообучаться; обеспечение
будущим специалистам большей гибкости
во взаимоотношениях с работодателями;
закрепление репрезентативности, а, следовательно,
нарастающей успешности в конкурентной
среде обитания.
В толковании понятия «ключевые
компетенции» также нет единого подхода.
А. А. Карманов определяет ключевые
компетенции как целостную систему универсальных
знаний, умений, навыков, а также опыта
самостоятельной деятельности и личной
ответственности обучающихся. [11]
А. В. Хуторской приводит перечень
ключевых компетенций, который основывается
на главных целях общего образования,
структурном представлении социального
опыта и опыта личности, а также основных
видах деятельности обучаемого, позволяющих
ему овладевать социальным опытом, получать
навыки жизни и практической деятельности
в современном обществе. Согласно этому
им определены следующие группы ключевых
компетенций: ценностно – смысловые, общекультурные,
учебно – познавательные, информационные,
коммуникативные, социально – трудовые
и компетенции личностного самосовершенствования.
Проектируемое на такой основе образование
сможет обеспечить не только разрозненное
предметное, но и целостное компетентностное
образование.
А. В. Хуторской считает, что
приведенный им перечень ключевых компетенций
нуждается в детализации, как по возрастным
ступеням обучения, так и по учебным предметам
и образовательным областям. Так, с точки
зрения вклада в формирование ключевых
компетенций, разработка образовательных
стандартов, программ и учебников по отдельным
предметам должна учитывать комплексность
представляемого в них содержания образования.
В каждой образовательной области следует
определить необходимое и достаточное
число связанных между собой реальных
изучаемых объектов, формируемых при этом
знаний, умений, навыков и способов деятельности,
составляющих содержание определенных
компетенций. [23]
В соответствии с разделением
содержания образования на общее, межпредметное
и предметное А. В. Хуторской считает, что
ключевые компетенции можно разделить
на:
- ключевые компетенции, которые
относятся к общему содержанию образования;
- общепредметные компетенции,
которые относятся к определенному кругу
учебных предметов и образовательных областей;
- предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим
уровням компетенции, имеющие конкретное
описание и возможность формирования
в рамках учебных предметов. [24]
Автор определяет для них следующие
основные функции:
- отражать социальную востребованность на молодых граждан,
подготовленных к участию в повседневной
жизни;
- быть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения
от образования;
- задавать реальные объекты
окружающей действительности для
целевого комплексного приложения знаний,
умений и способов деятельности;
- задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для
формирования у него способности
и практической подготовленности в отношении
к реальным объектам действительности;
- быть частью содержания различных учебных предметах и образовательных
областей в качестве метапредметных
элементов содержания образования;
- соединять теоретические знания
с их практическим использованием для
решения конкретных задач;
- представлять собой интегральные
характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами
организации комплексного личностно и
социально значимого образовательного контроля.
Совет Европы определил пять
групп ключевых компетенций, формированию
которых придается особое значение в подготовке
специалистов:
- политические и социальные компетенции;
- межкультурные компетенции;
- коммуникативная компетенция;
- социально-информационная компетенция;
- персональная компетенция. [6]
Проведенный анализ различных
позиций по трактованию базовых категорий
компетентностного подхода позволяет
нам утверждать, что «компетентность»
есть совокупность личностных характеристик
индивида, владение определенными знаниями,
умениями и навыками, способностями и
мотивационно – ценностиыми установками
обеспечивающими возможность эффективного
взаимодействия с окружающим миром, а
также соответствие личности предъявляемым
требованиям, критериям и стандартам в
соответствующих областях профессиональной
деятельности которые задаются соответствующими
компетенциями, как проектируемыми характеристиками
и свойствами, обеспечивающими продуктивное
выполнение профессиональной деятельности.
Глава 2. Организация
учебного процесса и методы обучения с
точки зрения компетентностного подхода.
2.1. Документы, регламентирующие
процесс педагогического образования.
В 2009 году российская система
образования обрела новые государственные
стандарты. Разговор об этом шёл давно,
и вот - свершилось. Отличительной чертой
новых, так называемых стандартов третьего
поколения, принятых в 2009 году - федеральных
государственных образовательных стандартов
(ФГОС) от стандартов второго поколения,
принятых в 2000 году, обозначаемых ГОС,
является, безусловно, компетентностный
подход.
Основные положения компетентностного
подхода в российском образовании нашли
отражение в «Стратегии модернизации
содержания общего образования» 2001 г.,
в которой понятие компетентности было
определено в качестве центрального,
узлового понятия, объединяющего
интеллектуальную и навыковую составляющие
образования и обладающего интегративной
природой. В нем заложена идеология интерпретации
содержания образования, формируемого
«от результата» («стандарт на выходе»).
[20, с. 14] Эти идеи были развиты в «Концепции
модернизации российского образования
на период до 2010 года», выступающей в качестве
одного из базовых нормативных документов,
определяющих стратегию развития отечественного
образования. [13]
В сентябре 2003 года на Берлинской
конференции министров образования стран
– участниц Болонского процесса, к тому
времени уже 33–х, Российская Федерация
в лице министра образования РФ В.М. Филиппова
поставила свою подпись под Болонской
декларацией, тем самым обязавшись до
2010 года воплотить в жизнь основные принципы
Болонского процесса. Поэтому вполне закономерно,
что к 2010 году появились новые стандарты
российского образования, основанные
на компетентностном подходе.
Компетентностный подход можно
отнести к одному из способов достижения
нового качества образования. Он определяет
приоритеты, направление изменения образовательного
процесса. Компетентностный подход соответствует
также принятой в большинстве развитых
стран общей концепции образовательного
стандарта и прямо связан с переходом
(в конструировании содержания образования
и систем контроля его качества) на систему
компетенций. Компетентностно – ориентированное
образование предполагает, что на смену
«знаниевому» подходу в основу содержания
образования будут положены «компетенции».
Но стоит ли противопоставлять «знания»
и «компетенции»?
На мой взгляд, поскольку компетенции
включают в себя знания, умения и навыки,
то никакого противопоставления быть
не может. В свете современного состояния
изученности данного вопроса, нам видится,
что комиетентностный подход является
логичным продолжением так называемого
«знаниевого» подхода, его расширением.
Здесь речь должна идти о преемственности,
поскольку резко сменить один подход на
другой не получится. Так, например, Н.М.
Золотарева называет принцип преемственности
одним из основных в проектировании новых
основных образовательных программ высшего
профессионального образования. [14, т.1,
с.135-140]
В последние годы активно велась
работа по разработке новых образовательных
стандартов высшего профессионального
образования (ФГОС ВПО), основанных на
компетентностном подходе. По мнению В.И.
Байденко, переход к компетентностному
подходу при разработке ФГОС ВПО является
своевременным и необходимым, так как
интегральная оценка качества подготовки
выпускника может быть наиболее полно
получена только при определении его компетентности
в выбранной области профессиональной
деятельности. [1] Компетенции выступят
«ядром» нового поколения государственных
образовательных стандартов, смещаемых
в сторону «результатов образования».
Поэтому описание результатов обучения
должно быть переведено на язык компетенций.
Как отмечает В.И. Байденко, переформулировка
требований, содержащихся в ГОС ВПО, на
язык компетенций – сложный и многоуровневый
процесс. [1]
Проекты новых образовательных стандартов
широко обслуживались в педагогических
кругах. Рассмотрим отличия новых ФГОС
ВПО от ГОС ВПО на примере специальности
«Профессиональное обучение (экономика
и управление». С 22.12.2009 г. начинает действовать
ФГОС ВПО по направлению подготовки 051000
Профессиональное обучение (по отраслям) (квалификация (степень) «бакалавр»).
[21] В отличие от стандарта 2000 года, [22] в
котором были указаны профессиональное
обучение; производственно–технологическая
деятельность; методическая работа; организационно–управленческая
деятельность; научно-исследовательская
работа; культурно–просветительская
деятельность, в новом стандарте определены
5 видов профессиональной деятельности:
учебно–профессиональная; научно–исследовательская;
образовательно–проектировочная; организационно–технологическая;
обучение по рабочей профессии. И, безусловно,
отличительной чертой стандартов нового
поколения является формулирование требований
к результатам освоения основных образовательных
программ на языке компетенций: общекультурных
(ОК) и профессиональных (ПК). В стандарте
указаны 29 общекультурных и 36 профессиональных
компетенций, причем профессиональные
компетенции разбиты по видам деятельности:
учебно-профессиональные (ПК 1-10), научно-исследовательские
(ПК 11-14), образовательно-проектировочные
(ПК 15-23), организационно-технологические
(ПК 16-30), обучение по рабочей профессии
(ПК 31-36).
Нормативный срок освоения основной
образовательной программы (ООП) бакалавриата
(для очной формы обучения) составляет
4 года, общая трудоёмкость (в зачётных
единицах) – 240, при этом одна зачётная
единица соответствует 36 академическим
часам. Структура ООП бакалавриата составлена
следующим образом: перечислены учебные
циклы, разделы и проектируемые результаты
их освоения (через «знать», «уметь», «владеть
навыками»), указана трудоёмкость (в зачётных
единицах), перечень дисциплин для разработки
примерных программ, а также учебников
и учебных пособий, и коды формируемых
компетенций. Получается, что если убрать
из новых стандартов всё, что связано с
компетенциями и зачётными единицами,
то мы получим стандарт в прежнем виде.
Это наводит на две мысли: первая – в новые
стандарты искусственно добавили компетенции,
чтобы они стали похожи на европейские,
т.е. «ЗУНы» назвали «компетенциями», тогда
можно использовать старые методики оценки
«ЗУНов», меняя при необходимости названия;
вторая мысль – в новом стандарте «ЗУНы»
заменили (подменили) «компетенциями»,
тогда отсюда вопрос: как проверить, сформирована
компетенция или нет. В новом стандарте
в разделе «VIII. Оценка качества освоения
основных образовательных программ бакалавриата»
в п.8.1. читаем: «Высшее учебное заведение
обязано обеспечивать гарантию качества
подготовки, в том числе путём: ... разработки
объективных процедур оценки уровня знаний
и умений обучающихся, компетенций выпускников...».
Возникает ощущение, что общепринятую
дидактическую тройку «ЗУН» (знания, умения,
навыки) заменили на «ЗУК» (знания, умения,
компетенции). Но тогда возникает противоречие:
ведь в понятие компетенции входят и знания,
и умения, и навыки. Ответы на эти вопросы
пока остаются открытыми, но, очевидно,
в ближайшее время ситуация прояснится.