Концепции воспитательной системы В.И. Караковского

Содержание

 

Введение

1. Обучение и воспитание в школе

2. Школьный коллектив

3. Самоуправление в школьном коллективе

4. Дидактические и воспитательные системы в школе

5. Начальное образование

6. Коммунарская методика

7. Роль родителей в воспитании детей

8. Роль игры в учебной деятельности

9. Общественный смотр знаний

10. Система воспитания

11. Комплексный подход в системе воспитания

Заключение

Список литературы

 

Введение

 

Цель  моей работы заключается в том, чтобы  изучить воспитательную систему  Караковского. Выделить в ней наиболее важные моменты, рассмотреть влияние его нововведений на систему образования. Как при этом изменялась тенденция развития личности ребенка. Выявить наиболее приемлимые методы для возможного внедрения в практическую деятельность учителей. Выяснить его вклад в развитие системы образования. Изучить личность Караковского с точки зрения его профессиональной деятельности. Выяснить его вклад в педагогику как науку.

Караковский Владимир Абрамович-педагог, доктор педагогических наук (1989), народный учитель СССР (1991). По окончании Челябинского педагогического института работал  учителем русского языка и литературы в средней школе №48, с 1962 г. – директор средних школ, в том числе с 1977 г. средней школы №825 в Москве.

В 1963 г. в челябинской  школе №1 стал применять методику коллективного творческого воспитания (коммунарскую методику). Продолжил  ее разработку в Москве. Его воспитательная система ориентирована на внутренний мир учащегося и его развитие. Стиль отношений взрослых и детей  строится на демократичности, сотрудничестве, общей заинтересованности. Коммунарские сборы, дидактический театр, творческая учеба, “читай - город”, аукционы знаний, научные экспедиции представляют собой  результат постоянного поиска дел, которые объединяли бы воспитателя  и воспитанника, учащихся в творчески  работающий возрастной коллектив. Караковский  является также одним из авторов  педагогики сотрудничества.

 

1. Обучение и воспитание в школе

 

Школа, отважившаяся на создание гуманной, демократической  системы, должна быть готова к разрушению ложного благополучия. Самое первое и самое трудное, что приходится делать,- менять педагогические ориентиры, перестраивать профессиональные ценности. В школе начинает формироваться новая целевая установка, новая совокупность принципов, идей, положений. Сформулируем их.

1. Обучение и  воспитание должны освещаться  высокой целью. Из всех показателей  оценки школы главным следует  считать самочувствие в ней  человека. Школа хороша, если в  ней хорошо каждому ребенку  и взрослому.

2. Воспитание  и обучение эффективны там,  где есть постоянная заинтересованность  взрослых в ребенке. Для педагога  личность школьника - главная ценность и основной объект его заботы.

3. Высокая требовательность к ученику должна органично включать в себя уважение к его человеческому достоинству. Воспитание и обучение без уважения – подавление.

4. Обучение и воспитание взаимосвязаны они взаимно проникая одно в другое, обогащают друг друга. Обучая, воспитывать, воспитывая, обучать - в этом целостность учебно-воспитательного процесса.

5. Обучение и  воспитание - это не однонаправленное  действие, а взаимодействие педагога  и воспитанника, основанное на  взаимопонимании, это творческое  содружество единомышленников.

6. Обучение и воспитание эффективны, если они целесообразны и нешаблонны. Творчество учителя - важнейший признак педагогической культуры.
7. Воспитательный процесс дискретен: ребенок не все время находится под воздействием школы. Именно поэтому желательно, чтобы это воздействие было ярким, запоминающимся, воспитывающим.

Ни одно воспитательное средство не может быть хорошим или плохим, если оно взято  в отрыве от целой системы влияний. Воспитание эффективно, если оно системно.

9. Главным инструментом социалистического воспитания является коллектив школы, действующий на демократических и гуманистических принципах, представляющий союз детей и взрослых, объединенных общими целями, общей деятельностью, высоконравственными отношениями и общей ответственностью.

 

2. Школьный коллектив

 

Большое внимание отводилось созданию школьного  разновозрастного коллектива, взяв четкий ориентир на его опережающее развитие относительно других, в том числе  и первичных коллективов. На первом этапе это было объективной необходимостью. Конечно, возможен и другой путь: создавать  прочные первичные коллективы, постепенно объединяя их в общешкольный. Но ведь пока все классы станут хорошими коллективами, может пройти так много  времени (а скорее, этого вообще не дождаться), что до школьного коллектива дело уже и не дойдет. Тогда и  придется его лепить как механическую общность. Кроме того, известно, что  первичные коллективы обладают некоторой  замкнутостью и ревниво относятся  к общению своих членов с представителями  других классов. Создание школьного  коллектива «сверху» не означает, что  формирование первичных коллективов  откладывается до поры, пока не сплотится  вся школа. Их развитие идет параллельно, одновременно, но главным ориентиром и субъектом их развития является общешкольный коллектив. Входящие в  коллектив школы в качестве составных  компонентов различные по типу, величине и долговременности ребячьи объединения  в системе существуют не сами по себе, не разрозненно, а дополняют  друг друга, взаимодействуют, подчиняясь общим целям и задачам. И в  этом случае можно говорить о школе как о системе коллективов. Развитие главного коллектива и идет от простой совокупности - к системе.

Только  при этом условии может возникнуть сплоченный разновозрастный общешкольный коллектив, который, по глубокому убеждению  Караковского, является ядром школьной воспитательной системы.

Определив цели, задачи будущей системы, сформулировав  педагогические принципы и позиции, необходимо обратится к поискам  системообразующей деятельности. Хотелось бы, чтобы она совпала с основной деятельностью ученика, с учебной.

Но к  этому готовы не были: непопулярность учебы в сознании большинства  ребят, узкая специализация и  разобщенность учителей-предметников, замкнутые ячейки кабинетной системы, ориентация на знания и навыки, лобовые  приемы в решении ученых задач - все  это не могло способствовать интеграции воспитательных воздействий. Тогда  обратились к сфере досуга. Здесь  все были примерно в равных условиях, здесь не так сильна власть «обязаловки», а при условии достаточного разнообразия и права выбора возникали достаточно комфортные условия для раскрепощения  личности.

Кроме того, многолетней практикой доказано, что собственно воспитательная деятельность обладает по сравнению с другими  видами работы наибольшим интеграционным потенциалом. Непременные черты  каждого ключевого дела - коллективная разработка, коллективное планирование, коллективное проведение и коллективный анализ результатов. На всех этапах взрослые и дети выступают вместе, как равные партнеры, что создает атмосферу общей увлеченности и ответственности.

Второй  этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы. В качестве целевой установки  выдвигается превращение в основном созданного коллектива в инструмент массового воспитания. Система как бы «стягивает себя в узлы»: повторение дел и ситуаций, признанных коллективом, рождает традиции, коллективные привычки.

 

3. Самоуправление в школьном коллективе

 

Самоуправление  - непременный признак коллектива, его функция. Если нет коллектива - бесполезно говорить о самоуправлении.

Значит, самоуправление - не цель, а средство воспитания. Это высшая форма руководства детским коллективом. В самоуправлении главное не органы, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива

В отношении  к самоуправлению хорошо проявляется  культура педагога, стиль его отношений  с ребятами. Здесь преобладает  не прямое, не лобовое воздействие  учителя, воспитателя, а его скрытая  позиция, сила его реального авторитета, такт и ум.

Нельзя  переносить на органы ученического самоуправления структуры взрослых, не свойственные возрасту и психологии школьников бюрократические  формы управления.

Каждый коллектив  конкретной школы сам определяет, какие органы самоуправления ему  нужны. Есть органы постоянные, есть и  временные, есть такие, что создаются  для подготовки и проведения всего  одного дела. Хорошо, если состав органов  обновляется, а сами они достаточно гибки и подвижны.

Виды самоуправленческой деятельности:

• участие в планировании, разработке, проведении и анализе ключевых дел школьного коллектива;
• участие в работе педсовета;
• работа в постоянных и временных органах самоуправления;
• выполнение коллективных, групповых и индивидуальных поручений;
• дежурство по школе, классу, спецпосту;
• деятельность советов классов;
• деятельность дежурных командиров (ДК);
• участие в работе лагерных сборов;
• работа пед. классов.

Заметно улучшились самоуправленческие процессы в школьном и классных коллективах. Для приобщения к самоуправленческой деятельности возможно большего числа учеников в  классах ввели должность дежурного командира. Он избирается большинством голосов открытым, прямым голосованием на общем собрании классного коллектива. Срок работы его - один месяц. По истечении этого срока класс обсуждает деятельность командира, оценивает ее и выбирает нового ДК на следующий срок. Права и обязанности дежурного командира определены специальным Положением. На время своей работы дежурный командир входит в состав совета отряда или комсомольского бюро.

Продумывая  структуру школьного самоуправления, отказались от громоздкой сети штабов и комиссии, а пошли по пути разнообразных, гибких, временно действующих инициативных групп.

Tpи-четыре раза в году в школе собирается Большой совет. В него входит ученический, пионерский и комсомольский актив 5-11 классов с классными руководителями (они входят в актив класса), совет пионерской дружины, комитет комсомола и все «взрослое» руководство школы (директор, его заместители, секретарь партбюро, председатель профсоюзного комитета, секретарь учительской комсомольской организации). Обсуждая принципиально важные вопросы жизнедеятельности школьного коллектива, использовали такие приемы, как разговор на кругу, мозговую атаку, групповую дискуссию, прием моделирования.

Совершенно  особое место в воспитательной системе  нашей школы занимают трехдневный  лагерный сбор aктива, окончательно оформившийся в лучших своих чертах и набравший силу именно нa втором этапе развития системы.

Итак, на втором этапе идет бурное развитие школьного  коллектива, усложнение его деятельности, усложнение внутриколлективных отношений. В это время возможно некоторое  ослабление классных коллективов, так  как рамки класса для многих ребят  становятся тесными. Но это явление  временное и легко регулируемое именно в рамках системы. В педагогической среде все больше принципиального  единомыслия: учителя к этому  времени успевают оценить объективные  достоинства упорядоченной воспитательной деятельности в школе. Они начинают осознавать роль взаимной зависимости  и взаимной ответственности в  достижении общих успехов. На третьем  этапе развития системы значительно  усложнили ее целевую установку: теперь учителя были в силах выйти  на личность, уделить основное внимание личностному подходу в воспитании. Это вынудило обратиться к педагогической и психологической науке, начать формирование психологической службы в коллективе. Но пожалуй, самое главное  - соединение воспитания и обучения в действительно единый, целостный процесс. Теперь учителям были по плечу сложные дидактические задачи, ведь к этому времени под учебный процесс была подведена мощная воспитательная база.

 

4. Дидактические и воспитательные системы в школе

 

В школе  существуют дидактическая и воспитательная системы. Они могут существовать и развиваться параллельно, автономно  или в некоторой связи. В этом случае уроки идут сами по себе, а  послеурочная жизнь детей - сама по себе. Учебная работа идет в одной логике, воспитательная - в другой. Это вовсе не умаляет воспитывающей роли обучения. Она есть. Но воспитание на уроке чаще всего вытекает из учебного материала, из специфики предмета. С этим прекрасно справляются учителя-одиночки, мастера высшего пилотажа. Таким школьная система не нужна и вообще никто не нужен. У них воспитание на уроке подчинено дидактическим законам: источником является учитель, носитель определенной суммы знаний, имеющих и воспитательную ценность. Методические приемы в этом случае чисто дидактические – рассказ, эвристическая беседа, эффектная деталь, эмоциональное заражение от собственной личности, использование воспитательной ситуации. Реализация “воспитательного заряда” урока проходит под контролем и руководством учителя. Учитель, таким образом осуществляющий воспитательную функцию урока, результатами ее, как правило, не интересуется, ибо занят выполнением учебной программы, фиксацией знаний, умений и навыков.

Включение урока  в воспитательную систему многое меняет. Во-первых, учебный процесс  подчиняется общим целям и  задачам системы. Целью урока  становится не знания сами по себе, а  человек, личность ученика, определенным образом воспитанная средствами учебной деятельности. Во-вторых, в  учебном процессе возникает «педагогика  отношений», адекватная всей воспитательной системе.