Конфликт как объект педагогической среды

Иногда для  психологической перестройки учителя  обсуждение в коллективе можно дополнить  другим методом - постановкой условия.

Когда учитель  не очень "трудный" или "трудность" связана с его низкой профессиональной компетентностью, можно эффективно использовать методы просвещения, индивидуальной беседы, рассчитанные, скорее, на переучивание. При этом успех достигается обычно лишь после длительной индивидуальной работы.

Как видим, каждый тип "трудного" учителя требует от руководителей школы использования специфических методов воздействия. Но приведенная выше типология далеко не полная. По сути удается объединить педагогов в определенные группы по типу "трудности", индивидуальные различия остаются. Поэтому работа с "трудными", как и вообще воспитательная деятельность, может увенчаться успехом лишь при творческом подходе к делу. Самое главное - глубоко изучить и понять мотивы негативных действий учителя и с их учетом выбрать способ воздействия. К сожалению, в подавляющем большинстве случаев руководителям не удается "выправить" поведение "трудного" педагога. Они готовы нарисовать десятки психологических портретов "трудных", но очень редко приходится слышать истории с благополучным концом. Как правило, рассказ завершается тем, что "трудного" или выживают из школы, или он сам уходит в другой коллектив после изнурительной борьбы. До сих пор проблема "трудного" педагога как-то терялась среди множества других проблем, о ней даже стеснялись говорить. Пора сказать о ее существовании во весь голос и привлечь к ней внимание исследователей. "Трудный" учитель есть. Значит, надо готовить руководителей к работе с ним.

В целом в  психологической перестройке "трудных" работников главную роль играет изменение их реальных отношений с коллективом, с руководителями. Это помогает и в установлении с ними психологического контакта, и в перестройке их отношения к работе. Особенно важное значение имеет формирование доброжелательного, но в то же время критичного общественного мнения в педагогическом коллективе, создание в нем атмосферы взаимной требовательности. Без этого невозможно осуществить глубокую нравственную перестройку личности, изменить негативные черты его характера (недобросовестность, безответственность, косность и др.).

 

2.3. Основные факторы и причины конфликтов в школе.

Диверсификация системы  образования, наличие различных  культур и моделей образовательных  структур, противоречия между разными  группами, участвующими в образовательном  процессе, можно отнести к внутренним объективным предпосылкам возникновения конфликтов. Внешние, по отношению к самой системе образования предпосылки роста конфликтов заключены в процессе трансформации общества и сопутствующих этому процессу явлений общественной жизни.

Факторы риска сегодня, приводящие к напряженности и конфликтам, определяются:

• недостатками правового обеспечения образовательной политики (расхождения с базовым законодательством; конфликты, связанные с сокращением бесплатного обучения, отсутствия кредитования образования и т.д.);
• несоответствием существования обучения новым реалиям (противоречия образования и рынка труда; конфликты, возникающие вследствие невостребованностью квалифицированного труда молодежи и т.д.);
• усилившимися внутриролевыми и межролевыми противоречиями (конфликты образования и цели молодых семей; противостояние образования и службы в армии; проблемы, связанные с вторичной занятостью учащихся и т.д.);
• расширяющимся плюрализмом форм образования и неравенством возможностей включения в них различных групп населения (неравная доступность образования для различных категорий; низкое качество образовательных услуг и т.д.).

 

Проводимые реформы, решив  одни из перечисленных противоречий, породили другие, способствуя возникновению  новых ситуаций риска (например, введение ЕГЭ, реструктуризация сельских школ, обернувшаяся их закрытием).

Сам по себе педагогический конфликт – нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамичного социума, каким является современная школа. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленной социализации личности, а суть ее – деятельность по передаче и освоению социального опыта, то именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям¹.

 Однако слабая конфликтологическая  подготовка педагогов и руководителей  образовательных учреждений, неумение  на практике управлять школьными  конфликтами, находить оптимальные  способы их упреждения и преодоления,  как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса.

Говоря о теоретико-методологических и прикладных проблемах конфликтологии, значимых для педагогической практики, прежде всего, следует отметить, в  чем заключается особенность педагогической работы и почему современный педагогический социум является социальным пространством повышенного напряжения.

Специфика педагогической работы заключается в том, что  труд педагога, протекает индивидуально. Работая с ученическим коллективом  один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях.

Следует отметить, что  педагоги остро реагируют на оценку своих личностных данных. Педагог привык оценивать других, поэтому ему трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными лично-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны драматизировать события или впадать в глубокую психологическую защиту².

Как известно, демографической  особенностью педколлектива является то, что большинство школьных педагогов  – женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в  итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса. Существенным является и такое противоречие: разные притязания-ожидания, разные ценностные ориентации, различные психофизические возможности учителей, объединенных одной профессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени.

В жизнедеятельности  педколлектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и  неформальная – эмоционально-личностная. Психологическое единство в социуме  может быть достигнуто за свет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфере функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.

Конфликтную ситуацию в  школе не следует рассматривать  как ситуацию ненормальную или вызванную недостатками управления. Средняя школа, как и любой общественный институт подобна живому организму, который время от времени переживает кризисные состояния, когда нормальный ход вещей внезапно и порой непредсказуемо нарушается ситуацией, носящей явно нездоровый характер. Конфликты могут проявиться в разной форме (скрытые, едва выраженные, вялые, с внешним соблюдением приличий, умеренные, явные или замаскированные), и до тех пор, пока они не становятся острыми, болезненными и не препятствуют нормальному функционированию, их можно считать обычной фазой развития всякого здорового организма или прочного общественного института. Временный конфликт, если он не затрагивает основных ценностей, может даже способствовать прогрессу коллектива³.

 

2.4. Разрешение и предупреждение конфликтов:

Конфликты в педагогической сфере неизбежны. Профессия педагога признана в числе самых тяжелых, по своей психофизиологической напряженности она стоит на уровне летчиков-испытателей и альпинистов. Поэтому одной из проблем в педагогике является вопрос конструктивного разрешения конфликтов. Для этого необходимо осуществление ряда последовательных операций:

1) адекватное восприятие  оппонентами друг друга. Для  этого педагогу необходимо использовать  приемы, способствующие регулированию  эмоционального состояния;

2) диалог. В ходе диалога  оппоненты уточняют отношения,  позиции, намерения, цели друг  друга. Они становятся более  информированными и лучше представляют  сложившуюся конфликтную ситуацию. Если удалось выявить и обозначить  конкретные источники и причины спора, то можно переходить к завершающему этапу урегулирования конфликта;

3) взаимодействие. В ходе  взаимодействия оппоненты уточняют круг проблем и варианты их решения, распределяют виды работ, назначают сроки их выполнения и определяют систему контроля.

Итак, адекватность восприятия конфликта, готовность к всестороннему  обсуждению проблем, создание атмосферы  взаимного доверия и совместная деятельность по разрешению существовавших проблем способствуют превращению деструктивного конфликта в конструктивный, формируют конфликтологическую культуру педагога.

Учитель, который не избегает конфликтов, а стремится их разрешить, приобретает неоценимый личный опыт управления ими. Управление конфликтом предполагает не только регулирование уже возникшего противостояния, но и создание условий для его предупреждения. Причем наибольшую значимость из двух указанных задач управления имеет профилактика. Именно хорошо поставленная работа по предупреждению конфликтов обеспечивает сокращение их числа и исключение возможности возникновения деструктивных конфликтных ситуаций.

Вся деятельность по предупреждению конфликтов представляет собой одно из конкретных выражений человеческой способности обобщать имеющиеся  теоретические и эмпирические данные и на этой основе предсказывать, прогнозировать будущее, распространяя, таким образом, область познанного на еще непознанное. Эта человеческая способность имеет особое значение в управленческой деятельности. Справедливо говорят, что руководить — значит предвидеть.

Профилактика конфликта и представляет такой вид управленческой деятельности, который состоит в заблаговременном распознании, устранении или ослаблении конфликтогенных факторов и ограничении таким путем возможности их возникновения или деструктивного развития в будущем. Успех этой деятельности определяется рядом предпосылок:

1) знанием общих принципов  управления социальными организациями,  формулируемых современной теорией  менеджмента, и умением использовать  их для анализа конфликтных  ситуаций;

2) уровнем общетеоретических знаний о сущности конфликта, его причинах, видах и этапах развития, которые формулируются конфликтологией;

3) глубиной анализа  на этой общей теоретической  основе конкретной предконфликтной  ситуации, которая в каждом отдельном  случае оказывается уникальной и требующей особого комплекса методов и средств по ее улаживанию;

4) степенью соответствия  избранных методов корректировки  сложившейся опасной ситуации  ее конкретному содержанию; эта  адекватность используемых средств  реальной ситуации зависит не  только от глубины теоретических знаний возможных участников конфликта, но и от их умения опереться на свой опыт и интуицию.

Из этого следует, что  деятельность по предупреждению конфликтов является весьма непростым делом. Поэтому  возможности профилактической деятельности не следует переоценивать, хотя ею нельзя и пренебрегать.

К сожалению, необходимо отметить, что система образования по своей природе будучи довольно консервативным институтом, в меньшей степени способна к быстрому освоению и внедрению методов цивилизованного разрешения конфликтов, основанных на партнерских взаимоотношениях и базирующихся, прежде всего, на западных ценностях и нормах поведения.

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Аллахвердова О.В., Викторов В.И., Иванов М.В., Иванов Е.Н., Кармин А.С., Липницкий А.В. - «Конфликтология»  Санкт- Петербург, 2000г.
2. Гришина Н.В. Психология конфликта.- Спб: Питер, 2000.
3. Журавлёв В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М., 1995.
4. Сорокина А.И. Проблемы конфликтности в педагогической психологии .-М.: Владос, 1999.
5. Хоменвей Е.К. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. – М., 1986.
6. Шакуров Р.Х. «Социально – психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив» Москва 1990г.
7. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М., 1995.

¹ Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социологические исследования. – 1994. - №3. – С.94

² Ольшанский В.Б., Волжина Н.Ю. Школьник в изменяющемся обществе /// Социологические исследования. – 1999. -  №6. – С.63.

³ Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М. 1999. – С.24.