Контрольная работа по "Педагогике"

    В последние годы основы одаренности ищут в сочетании нескольких характеристик. Такова, например трехкольцевая модель Рензулли: усиленная мотивация - интеллект выше среднего - творческость.

    В данной работе при определении понятия одаренность и одаренный ребенок мы будем опираться на эту модель.

    Мнения ученых по проблеме выявления одаренного ребенка противоречивы. Одни исследователи утверждают, что все дети — одарены, другие же считают, что одаренность - весьма редкое явление, и одаренных детей не более, чем 1-2% от всей популяции. Многие ученые занимают промежуточную позицию. Учитывая качественное своеобразие видов одаренности и несовершенство современных методов их диагностики, они предполагают, что количество одаренных детей составляет не менее 15-25% от общей популяции. Что происходит с одаренными детьми в системе дополнительного образования, данных практически нет, имеются данные только по школам.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    2. Практические аспекты воспитания и обучения одаренных детей. 

    Дополнительное образование детей – составная часть непрерывного образования и естественный партнер общеобразовательной школы, других учреждений, ведомств. При этом дополнительное образование детей становится не только средством развития личности, ее социальной адаптации. Дополнительное образование детей – это особый тип образования, являющийся процессом и результатом всестороннего развития личности ребенка, несущий в себе ряд специфических черт, не доступных или малодоступных школьному образованию. Развитие творчества детей – одна из главных задач дополнительного образования, поэтому особое место отводится развитию художественной, практической, социальной одаренности у детей. Для этих целей применяются следующие методы обучения и воспитания. 

2.1. Ускорение  обучения.

     Вопросы темпа обучения являются предметом давних до сих пор не утихающих споров, как среди ученых-психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение — односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками эмоциональное развитие. Следует отметить, что ускорение возможно в первую очередь с изменением скорости обучения, а не содержания того чему учат.

    Каковы психологические предпосылки обращения к ускорению?

Одной из бросающихся  в глаза особенностей интеллектуально  одаренных детей является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее  количество слов и больше сообщений. Отсюда быстрота в схватывании сущности смысла характерные для них. Как  следствие такие учащиеся способны усваивать учебную программу с высокой скоростью. Имеются основания считать, что когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию. Быстрое схватывание великолепное запоминание информации сила обобщения любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной учебной программы тратятся в холостую.

    Следующая аналогия на примере общеобразовательной школы дает возможность почувствовать необходимость стратегии ускорения. Занятия одаренного ребенка в школе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка по ошибке помечают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться он старается быть похожим на своих сверстников в самых разных проявлениях и спустя какое то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начинает подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующее ожидание. У невнимательного неподготовленного учителя такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

    Приведенное описание — лишь аналогия. Как показывают многие исследования, существуют различия между ситуацией с обучением нормального ребенка в классе для детей с задержкой умственного развития и той, где одаренный ребенок учится в обычном классе. Дело в том, что учитель, получивший специально подготовку с умственно отсталыми детьми гораздо легче заметит нормального ребенка в своем классе, чем обычный учитель выделит одаренного в обычном классе.

    Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе определяется тем, что они легко справляются с учением и поэтому могут не привлекать к себе внимания, создавая у учителя впечатление, интеллектуальные потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика или жалобы родителей могут обнаружить, что это далеко не так.

    Многолетние исследования, проведенные рядом психологов показали, что ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере общения, отмечаемые иногда трудности во взаимоотношениях с окружающими, по мнению тех же психологов, могли быть и до ускорения, а без него, возможно, были бы еще более выражены.

    Судя по всему, при правильно проводимом ускорении отрицательные последствия редки. Это не исключает отдельных случаев, когда нагрузка становится непомерно большой, не соответствует ни способностям, ни физическому состоянию ребенка. Возможно также сильное давление со стороны родителей на ученика или же нереалистические высокие притязания самого ребенка, что может стать источником разочарований, трений с учителем или одноклассниками.

    Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения следующие:

    - Учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении;

    - демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере (где будет использовано ускорение);

    - Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

    - Необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.

    Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с одаренностью к иностранным языкам.

    Существует несколько организационных форм ускорения: ранее поступление в коллектив; занятия в старшей группе; радикальное ускорение.

    Исследователи, изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах единодушны в том, что оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую медицинскую помощь, снимая некоторые «срочные» проблемы развития незаурядных детей, но, не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности.    Поэтому редко используется только ускорение.

    Как правило, учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий — ускорения и обогащения. 

 2.2. Обогащение обучения.

    Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали, что обогащение без установки на ускорение как на самоцель дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников одновременно развивая свои интеллектуальные способности на соответствующем уровне.    Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов.

     В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранной сферы деятельности и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний.   Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам (большие возможности развития мышления, креативности, умение работать самостоятельно.

     Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора знаний об окружающем мире и самопознание, углубление этих знаний, и развитие инструментария получения знаний.

     Важное значение имеет обогащение, ориентирующее на развитие самих умственных процессов учащихся. Здесь находят свое отражение основные психологические подходы к применению интеллекта и познавательной деятельности. Принято считать, что одни факторы интеллекта характеризуют выполняемые умственные операции запоминание, оценочные операции, и другие особенности материала образного, символического, третьи — получаемый продукт или результат мышления классификация, определение последствий.

    Это «трехмерная» модель вдохновила на разработку соответствующих методов обучения.

    Психологи очень много внимания уделяют процессу решения задач проблемному обучению.

    Когда речь идет о решении задач, имеют в виду общий подход к развитию умений рассуждать (что включает умения: выявить проблему, проанализировать различные варианты ее решения, оценить достоинство каждого варианта, обобщить все найденное и т.д.)

    Развитие этих умений связано как с исследовательским умениями, так и с умениями критически мыслить.

    Умения решения задач могут даваться и вне конкретных дисциплин вводится как бы в чистом виде. Такое усвоение общего отношения к задаче предполагает и особую подготовку к переносу выработанных умений на конкретные ситуации и учебные предметы.

    Когнитивная психология, объясняющая человеческое познание через процессы обработки информации аналогичные компьютерным вселила надежду на развитее новых сторон мышления.

    Учебные программы, рассчитанные на развитие познавательных процессов включают разные виды игровой активности (шахматы, математические и логические игры, моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр.

    Обогащение обучения может быть специально направленно на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник, как мозговой штурм во всех вариантах, синектика и т.д. занятия, ориентированные на развитие личностных характеристик творцов могут включать упражнения на релаксацию, медитацию, визуализацию и т.п.

    Особое значение придается корректирующим, развивающим и интегративным программам.

    Хотя имеется много данных характеризующих одаренных детей, как хорошо.

    Приспосабливающихся, самостоятельных, более социально зрелых, тем не менее, большинство педагогов рекомендуют программы в социально-эмоциональной сфере. Они могут ориентироваться на разные цели.   Корректирующие программы создаются для тех одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Развивающие создаются для улучшения состояния эмоциональной сферы в них используются такие виды упражнений как ролевой тренинг, тренинг сензитивности, обсуждения в малых группах. Интегративные программы соединяют познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно разделить на направленные, на обсуждение жизненных ценностей и связанные с исследованием проблемы самоактуализации.

    Американский педагог Дороти Сиск полагает, что обсуждение жизненных ценностей важно для одаренных детей из-за их высокоразвитых умений рассуждать повышенной чувствительности к несправедливости и противоречиям.

    Поэтому курсы, в которых сочетаются эмоциональные и познавательные стороны, рассматриваются как весьма желательные для таких учеников.

    Программы по самоактулизации основываются на традиционных проблемах гуманистической психологии и, согласно данным исследований, положительно влияют на самооценку и межличностные отношения.

    Сопоставление стратегии ускорения и обогащения показывает, что они могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач, однако их выделение помогает яснее понять, чего мы хотим добиться. Важно также осознавать достоинства и недостатки разнообразных форм воплощения стратегии. 

 2.3. Мировой и отечественный опыт работы с одаренными детьми.

    В нашей стране с 60-х годов существуют специализированные классы, и школы, куда отбираются дети на основе их склонностей и более высокого уровня способностей. Обучение определенным предметам ведется по специально разработанным программам. Данные по этим классам показывают, что в целом успехи этих детей гораздо выше, чем их сверстников, обучающихся в обычных школах.