Коррекционно - развивающая работа с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.

Все дети с ЗПР без  особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

У дошкольников с ЗПР исследователями отмечаются такие особенности внимания как: его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у  детей данной категории имеют  индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Ещё одним характерным  признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и ее неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти — повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

 

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

У детей данной категории  наблюдаются снижение потребности  в общении со сверстниками, а так  же низкая эффективность их общения  друг с другом во всех видах деятельности. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые.

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах  деятельности, агрессивность поведения  и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков  задержки психического развития у детей  рассматриваемой группы выступает  несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными  все компоненты сюжетно-ролевой  игры: сюжет игры обычно не выходит  за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию.

Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.

С началом обучения в  школе клиническая картина нарушений становится более выраженной. Психологические проблемы генерализуются и приобретают более глубокий и стойкий характер. Возникают серьезные трудности в усвоении школьной программы, многие дети становятся неуспевающими. Проблема школьной дезадаптации может быть во многом решена при условии раннего выявления и корректив ЗПР в дошкольном возрасте.

Глава II. Особенности коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, имеющими ЗПР

II.1. Организация коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими задержку психического развития

С позиции наблюдателя  дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родители часто не придают значения тому, что их ребёнок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляется на поведенческом уровне и лишь впоследствии – при выполнении заданий учебного типа.

К старшему дошкольному возрасту становится очевидными трудностями в усвоении программы детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.

На основе личностно-ориентированного подхода образовательная система предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей все многообразие различных типов образовательных учреждений. Необходимо создать все условия для постоянного совершенствования системы образования, основным звеном которого является дошкольное воспитание.

Без квалифицированной  педагогической помощи дети с ЗПР не достигают школьной зрелости не только к шести годам, но и к семи годам. По данным дефектологов, более 50% неуспевающих учащихся младших классов составляют дети с ЗПР, начинающейся в раннем и дошкольном детстве.

Каждый период дошкольного  возраста столь значим, что пропуск одного года, одного месяца в развитии ребенка может привести к серьезным затруднениям на следующем этапе – систематического обучения в школе. От того, что будет заложено в содержании дошкольного воспитания, зависит качество умственного, нравственного, эстетического, трудового и физического развития ребенка, т.е. судьба, будущее страны.

Разработка научно-обоснованных методов и содержания коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой  психического развития может рассматриваться как одно из приоритетных направлений педагогики.

Очевидно, что основным фактором, обуславливающим развитие психики ребенка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является организованное в сенситивный период коррекционное воздействие.

При подготовке детей с ЗПР к школьному обучению используются различные специальные программы коррекционного обучения. Цель данных программ состоит в эффективности разработанного комплекса занятий, направленных на формирование школьной готовности в условиях дошкольных образовательных учреждений.

Задачи данных программ состоят из нескольких взаимосвязанных  звеньев:

- Развитие интеллектуальной готовности детей к школьному обучению.

- Развитие волевой готовности.

- Развитие мотивационной готовности.

- Развитие коммуникативных умений детей.

- Включенное наблюдение за поведением детей.

При проведении занятий  используются следующие приёмы:

1. Организация совместной  деятельности воспитателя и ребёнка  на занятии.

2. Создание игровых  ситуаций.

3. Упражнение – основной приём формирования интеллектуальных умений.

4. Повторение инструкции  ребёнку несколько раз, чтобы  затем ребёнок сам мог повторить  её.

5. Побуждение ребёнка  к проговариванию того, что он  делает или собирается делать.

6. Поощрение ребёнка за его успехи.

При подготовке детей  к школе детей с ЗПР, важное место занимают специальные занятия  «Ознакомления с окружающим миром  и развитие речи». Основными целями этих занятий являются уточнение, расширение и систематизация знаний и представлений  детей об окружающей действительности. Обогащение детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано с формированием, у них умения наблюдать, выделять существенные признаки изучаемых предметов и явлений, находить черты сходства и отличия, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы.

Занятия должны стать  одним из эффективных средств  развития навыков анализа, сравнения, обобщения, активизации словарного запаса, формирования связной речи.

Воспитательно-образовательная  работа, направленная на обогащение детей  яркими разносторонними представлениями о жизни природы и общества, осуществляется в повседневной жизни педагогом.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей природы и общества дети должны овладеть в течение двух лет следующими умениями и навыками:

- проводить наблюдения за изучаемыми объектами;

- осуществлять целенаправленный последовательный анализ изучаемого конкретного предмета;

- сравнивать два предмета по цвету, форме, размеру, назначению;

- распределять практически и «в уме» предметы (их изображения) на руппы по родовому признаку;

- называть группы однородных предметов (их изображений) точными обобщающими словами;

- устанавливать простейшие причинно-следственные связи в наблюдаемых природных и общественных явлениях с помощью педагогов.

Важную роль в формировании у детей этих умений играют дидактические  игры. Так, для развития ориентировки в свойствах предметов целесообразно  использовать дидактические игры и  упражнения «Уточним цвет предмета», «Подбери чашки к блюдцам», «Составь букет».

Словесные дидактические  игры (типа игры «Угадай по описанию») позволяют ребенку услышать от педагога образец описания предмета и способствуют не только формированию отчетливых представлений  о нем, но и обогащению словаря  детей.