Лекции по "Основам дефектологии"

 

3.

Дети различны по своему психологическому статусу и нарушениям в развитии, поэтому требуют различной  помощи со стороны специализированных учреждений и специалистов – дефектологов и специальных психологов. Для разных категорий детей возможна организация нескольких моделей интегрированного обучения в массовых школах и массовых дошкольных учреждениях. Однако все они требуют дополнительных специфических условий работы учителя, его индивидуальной специфической помощи.

Рассмотрим различные  модели интегрированного обучения на примере нарушения зрения. Л. И. Солнцева утверждает, что интеграция может осуществляться по нескольким моделям: полной, частичной (фрагментарной) и временной (эпизодической).

Полная интеграция. Полная интеграция детей с нарушением зрения предполагает возможность выполнения ребенком требований педагога и учителя без скидки на его зрительную недостаточность. Модель полной интеграции рассчитана, как правило, на детей со снижением зрения, компенсирующимся оптикой, и способных работать, используя зрение в течение учебного дня, и получать учебную информацию на основе зрительного восприятия.

Однако даже при полной интеграции дети с нарушением зрения в процессе воспитания и обучения нуждаются в специализированной поддержке и организации условий зрительной работы: освещенность, специфический дидактический материал и учебники, тифлотехнические и оптические средства. Для этих детей необходим постоянный контроль за состоянием зрения и осуществление режима посильной зрительной нагрузки.

Помимо школьных занятий  каждый ребенок с нарушением зрения должен быть обеспечен коррекционными занятиями по развитию зрительного восприятия в офтальмологических кабинетах или кабинетах развития зрения не менее чем 1 часа в неделю.

Проблема полного интегрированного обучения детей с нарушением зрения в условиях массового учреждения многогранна. Обеспечение личностного  благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития бывает необходимо даже и в том случае, когда ребенок не имеет физических отклонений в развитии. Поступление детей в ясли, детский сад, школу, несомненно, влечет за собой внутренний дискомфорт. Ребенок же с нарушением зрения, попадая в совершенно иную среду, сталкивается с весьма глубокими психологическими проблемами. Положение усугубляется интенсивностью и остротой переживания ребенком своего дефекта, своей непохожести на остальных.

До настоящего времени  образование ребенка с нарушением зрения в нашей стране было организовано таким образом, что он попадал из одного закрытого воспитательного учреждения в другое. Изолированность системы специализированного образования приводит к тому, что ребенок с нарушением зрения оказывается исключенным из многих социальных связей, столь естественных для его нормально видящего сверстника. Замкнутость, изолированность, тепличная атмосфера приводят к тому, что у детей с нарушениями зрения искажается личностное развитие, появляются такие черты, как эгоцентричность, монологичность в общении, неадекватно заниженная или завышенная самооценка.

Первый опыт интегрированного обучения слепых учащихся старших классов  в массовой средней образовательной  школе показал, что проблемы, возникшие  в процессе учебы и общения, – это проблемы не только учащихся с нарушением зрения, но и проблемы их нормально видящих сверстников, учителей и всей общеобразовательной системы в целом.

Дети с нарушениями  зрения испытывают не только эмоциональный  дискомфорт, но и проблемы физической ориентировки в пространстве класса, школы. Им требуется гораздо больше времени на то, чтобы познакомиться со, своими сверстниками.

Переход из закрытого  специализированного учебного заведения, где все дети имеют те или иные нарушения зрения, в среду нормально видящих сверстников требует личного мужества от ученика с нарушениями зрения, поскольку подобный переход оказывает стрессовое воздействие на него. Ему должна быть оказана квалифицированная психологическая помощь как перед интеграцией, так и в ее процессе.

Опыт интеграции старших  школьников показал, что темп работы учащегося с нарушениями зрения более замедлен и они не успевают за темпом урока в массовой школе. Это приводит к тому, что даже при наличии записывающей аппаратуры незрячим школьникам приходится дважды изучать материал, проходимый в классе. Учителя часто забывают проговорить то, что пишут на доске, и синхронизировать речевые объяснения того, что представлено на уроке в зрительной модальности. Тактичное и корректное отношение к ученику с нарушением зрения должно начинаться с учителя.

Особое место в полной интеграции детей с нарушением зрения дошкольного возраста занимают создаваемые  консультативные группы, которые  дают специфические навыки и знания детям, не посещающим специальные дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения, или детям, воспитывающимся в массовых дошкольных учреждениях.

Большое значение в коррекции и компенсации  дефекта зрения имеет правильный подбор и использование оптических средств. В условиях интеграции детей  с нарушениями зрения особенно важно не допустить снижения остроты зрения, обострения текущих глазных заболеваний.

Временная (эпизодическая) интеграция связана с подготовкой детей к полной или частичной интеграции в массовое учреждение. Одно из основных направлений работы с детьми в этом периоде – формирование умений общаться со своими зрячими сверстниками, преодолевая боязнь общения и стеснение из-за своего дефекта.

Большое значение для  преодоления скованности в общении  имеет проведение диспутов, викторин, КВН и других мероприятий, где дети с нарушением зрения могут лучше показать свои способности, знания и умения.

Особое место в осуществлении  временной, или эпизодической, интеграции детей с нарушением зрения занимают летние лагеря. Жизнь детей с нарушением зрения вместе со зрячими позволяет им лучше усваивать социальные нормы поведения, культуру поведения зрячих, спокойно принимать в необходимых случаях их помощь.

Однако и временная  интеграция требует помощи тифлопедагога  или тифло-психолога. Это необходимо, так как нормально видящие дети часто избегают общения со слепыми, смеются нал ними или боятся их, испытывая нездоровый интерес.

Частичная (фрагментарная) интеграция. Частичная, или фрагментарная, интеграция детей с нарушением зрения осуществляется в случаях, когда ребенок способен посещать все или некоторые занятия, уроки в массовом учреждении, в то же время продолжая находиться в специализированном. Так, опыт интеграции детей московской школы слепых в старших классах показал, что учащиеся могут посещать общеобразовательные занятия в массовой школе, но коррекционные занятия и выполнение домашних заданий, т.е. самоподготовка, осуществляются в условиях специальной школы-интерната для слепых или слабовидящих под руководством и при контроле специалистов-тифлопедагогов.

 

Тема 7.

МЕТОДЫ  ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ  С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

 

План лекции

 

1. Общие методологические вопросы профилактики и коррекции отклонений в развитии.
2. Методы опосредованной коррекции и профилактики личностного недоразвития в дошкольном возрасте.

1.

Методы, которые  необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении  дошкольников, можно разделить на две группы:

1. методы непосредственного воздействия на детей;
2. методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и педагогами.

Положения, высказанные  Л. С. Выготским еще в 1930-х гг. прошлого века о природе компенсации тех  или иных недостатков, в полной мере сохраняют свою актуальность в качестве методической основы в организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Выготский рассматривал роль самого недостатка в перестройке механизмов реализации психической деятельности, в формировании так называемых «обходных путей». Так, например, у слепых повышается возможность осязания в качестве источника познания, у глухих – зрения и т.д.

В связи со все более  расширяющимися интеграционными процессами в образовании, подкрепленными соответствующими законодательными документами возрастает необходимость специальной подготовки общества, включая сверстников детей с недостатками и их родителей к адекватному, понимающему и принимающему поведению по отношению к тем, кто имеет как выраженные, так и легкие нарушения в психофизическом развитии.

Понимание и принятие единства и взаимосвязи людей, несмотря на различия в цвете кожи, половой принадлежности и уровне умственного и физического развития, уважение индивидуальности каждого – основа дальнейшего прогресса человечества в целом. Все это требует огромной просветительской работы, развертывания специальной подготовки специалистов и волонтеров, помогающих налаживанию подлинного диалога между фактически часто разными культурами людей, имеющих те или иные отклонения и остальным социумом.

В целом в отношении  к людям с различными отклонениями в развитии мировое сообщество прошло долгий путь развития – от полного пренебрежения (в лучшем случае – презрения) к набирающим все более широкий размах интегративным процессам в обществе, к так называемым «инклюзивным» (включенным) школам, где дети с различными отклонениями обучаются вместе с нормально развивающимися детьми.

Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим линиям: социализации (присвоение общественного опыта) и индивидуализации (приобретение самостоятельности в принятии решений и в организации деятельности).

Именно на гармонизацию этих двух линий в развитии ребенка  и направлено образование, реализующее личностно-ориентированный подход.

Основным признаком  личностно-ориентированного подхода может служить наличие у педагогов установки на активное, заинтересованное вслушивание в каждого ребенка, желание увидеть и учесть его индивидуальность и построить взаимодействие с детьми на основе базовых составляющих эффективной коммуникации.

Педагог должен владеть  методами, направленными на развитие:

– позитивного  самовосприятия детей с одновременным  уважением ценности другого человека;

– навыков  сотрудничества, умение разрешать конфликтные  ситуации ненасильственным путем;

– навыков эффективного самовыражения в гармоничном единстве вербальных и невербальных составляющих.

В воспитательной работе необходимо учитывать темпераментные особенности ребенка. В целом, независимо от преобладающего у ребенка типа темперамента, нервная система детей раннего возраста слаба и характеризуется сниженной выносливостью и быстрым возникновением охранительного торможения, у маленьких детей, кроме того, наблюдается повышенная подвижность нервных процессов.

Ребенок с «промежуточным»  и «трудным» темпераментом нуждается в особом внимании. Например, нельзя резко изменять окружающую обстановку, вводить новые требования по отношению к ребенку, испытывающему трудности адаптации или имеющему низкий порог реагирования на новые раздражители; ребенку с неустойчивым вниманием не следует давать задание, выполнение которого требует много времени.

Следует иметь в виду, что несмотря на некоторые возрастные изменения индивидуальная структура темперамента относительно мало поддается воздействиям среды. При отсутствии должного внимания к особенностям темперамента ребенка, особенно когда на возрастную слабость накладывается индивидуальное своеобразие (по сравнению со средней характеристикой у детей данного возраста), даже небольшое несоответствие воспитания темпераменту ребенка может стать причиной формирования нежелательных черт личности, привести к нарушениям поведения. Хотя воспитание и не может изменить некоторые нежелательные свойства темперамента, задача состоит в том, чтобы, учитывая эти свойства, выравнивать их и в процессе формирования личности укреплять те его особенности, которые могут быть полезны в дальнейшей жизни. Так, например, неуравновешенность нервных процессов, представляющая собой нежелательное явление, в процессе воспитания может быть скомпенсирована за счет развития соответствующих контролирующих механизмов.

Развитие ведущих деятельностей  каждого возрастного периода  – залог своевременного формирования личностных новообразований на протяжении дошкольного возраста:

– возникновение базового доверия к миру и ощущение единства с ближайшим социальным окружением в виде чувства «Мы» происходит благодаря полноценному непосредственно-эмоциональному общению ребенка со взрослым на протяжении первого года жизни ребенка;

– стремление к психологической  автономии, осознание себя в качестве субъекта действия на рубеже раннего и дошкольного возрастов формируется благодаря разнообразной предметно-действенной активности ребенка, протекающей в тесном сотрудничестве со взрослым;

– возникновение «внутренней  позиции» в конце дошкольного возраста, проявляющейся в осознании ребенком себя как субъекта социальных отношений, становится возможным благодаря прохождению ребенком всех основных этапов сюжетно-ролевой игры, своеобразной тренинговой школы всевозможных социальных отношений;

– для развития у ребенка основных составляющих эффективного общения в единстве вербальных и невербальных компонентов необходимо обучение навыкам понимания другого человека и навыкам эффективного самовыражения.