Лекции по "Педагогике"

5) средства педагогической  коммуникации.

На самом деле, указанные  компоненты составляют систему. Попробуем  убрать один из них - и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент  невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурные компоненты еще не значит полностью описать систему. Для  того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и  определить совокупность связей между  ними. В данном случае все структурные  компоненты педагогической системы  находятся как в прямой, так  и в обратной зависимости. Центральная  научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается  в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина определила структуру деятельности воспитателя.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

1) гностический;

2) проектировочный;

3) конструктивный;

4) организаторский;

5) коммуникативный.

1. Гностический компонент  (от греч. gnosis - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент  включает в себя представления  о перспективных задачах обучения  и воспитания, а также о стратегиях  и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент  - это особенности конструирования  педагогом собственной деятельности  и активности учащихся с учетом  ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент  - это особенности коммуникативной  деятельности преподавателя, специфика  его взаимодействия с учащимися.  Акцент ставится на связи коммуникации  с эффективностью педагогической  деятельности, направленной на достижение  дидактических (воспитательных и  образовательных) целей.

5. Организаторский компонент  - это система умений педагога  организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений воспитателя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его воспитанники (скажем, после физкультуры обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждою из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты. В педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.

1. Презентативная функция состоит в изложении детям содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Корректирующая функция  связана с исправлением и сопоставлением  результатов деятельности самих воспитанников.

4. Диагностирующая функция  обеспечивает обратную связь. 
Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения.

Оригинальная концепция деятельности воспитетеля разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие; 1) профессиональные психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Игры и задания  для развития коммуникативной  функции у детей дошкольного  возраста.

 

Потребность в общении  со сверстниками возникает у ребенка  очень рано, впервые заявляя о  себе на третьем году жизни. Тогда  же появляются и первые проблемы в  общении со сверстниками. Взрослые вдруг замечают, что малыш быстро сворачивает игру с другими детьми, если возникает «угроза» его благополучию, ни в какую не желает делиться игрушками, а при попытке другого ребенка завладеть ими, реагирует агрессивно или плачет.

Для 2-3-летнего малыша это  нормально. С такого противоречивого  поведения обычно и начинаются детские  контакты. Ребенок тянется к своему сверстнику, но пока не в состоянии  преодолеть свой детский эгоизм, договориться о взаимоприемлемых условиях игры. В этом возрасте контакты детей ситуативны, малосодержательны и часто конфликтны. Они скорее играют рядом каждый в свое, лишь изредка оценивая игру соседа или ненадолго подключаясь к ней.

Со временем с помощью  взрослого малыш усваивает правила  совместной игры. Любимая игрушка  в руках другого ребенка уже  не вызывает панического страха ее потерять. Усвоив закон "очередности" и отдавая на время свое "сокровище" товарищу, он и сам может претендовать на его игрушку. А если к грузовичку приятеля добавить свой совочек, получится  загрузка транспорта песком и можно  строить домик. Так возникшая  сюжетная игра, настолько привлекательна, что играющие вместе дети преодолевают каждый свой эгоизм, начинают согласовывать  свои действия по заранее оговоренным  правилам.

К 7 годам время игры увеличивается и дети как бы обособляются. Общение по поводу игры становится общением, иногда и вовсе с ней не связанным. Дети в этом возрасте уже могут обмениваться мнениями о прочитанных книгах, рассуждать о событиях, известных им по разговорам взрослых, сравнивать свои умения и знания, выражать свое отношение к другим детям и даже посплетничать. Но самое главное теперь – стремление завоевать уважение сверстника.

7-летний ребенок озабочен  не столько тем, с кем и  во что поиграть, сколько своей  репутацией у тех детей, мнением  которых он дорожит. Завоеванный  авторитет ребенок будет отстаивать  всеми силами, готовый даже поменять  уже сложившиеся стереотипы собственного  поведения, если сверстники их  не одобряют. Такая группа детей,  значимых для малыша, дает ему  психическую стабильность и эмоциональный  комфорт.

Получение или создание группы для коммуникации каждому ребенку  формирует особую среду, в которой  он чувствует себя психологически защищенно.

В любой детской группе всегда можно выделить несколько  категорий малышей по степени  их активности в налаживании контактов  с ровесниками. Кто-то сам проявляет  инициативу и после ряда проб и  ошибок находит свою группу, в которой  с удовольствием проводит время. Кто-то долго присматривается к  играм ровесников, ему нравится, как они играют, и он сам бы не прочь поиграть, но не может преодолеть застенчивости и влиться в  коллектив. Хотя, если инициативу проявит  другой ребенок, застенчивый малыш  будет вполне успешно взаимодействовать  с ним и игры не испортит.

Но есть дети, которых  сверстники активно отвергают. Это  не всегда драчуны и «агрессоры». Нередко это малыши, которые в  силу тех или иных причин резко  отличаются от сверстников поведением, внешним видом, интеллектом, порой, существенно опережающим средний  уровень. Причины, по которым одни дети всегда оказываются заводилами и  без труда осваиваются в любой  компании, а другие либо не хотят, либо не могут завоевать расположения сверстников, все еще не до конца  ясны.

Одни психологи полагают, что общительность – наследственная черта характера. Другие объясняют  ее ранним жизненным опытом малыша: если в первые недели жизни он в достаточной мере получил тепла, заботы и любви, он обрел своеобразное чувство "доверия к миру", которое и делает его активнее, смелее и общительнее сверстников, выросших в строгих рамках кормления по часам и т.д.

Для развития коммуникативных  навыков  у детей в детских  садах проводятся соответствующие  игры и занятия. Рассмотрим некоторые  из них.

1. Занятие «Как мы играли на прогулке»:

Проведение комментированного  рисования:

Создание положительного отношения к теме и способу  её реализации.

Взрослый сообщает детям, что внимательно наблюдал за их играми на прогулке, что ему было очень  интересно смотреть, как они дружно играли и т.п. «Я хочу нарисовать картину о вашей прогулке». Хотите?  Я буду рисовать быстро, как будто рассказывать мелом, а Вы мне будете по-настоящему рассказывать, как играли.

Моделирование коммуникативной  ситуации.

Воспитатель обращается к одному из детей: «Витя, узнай у Ани, с кем она играла в мяч? Ответ. Сережа, спроси, во что они играли?», «Марина, а нравится ей играть вместе с Олегом? Он ловко ловит мяч?», «А ты, Сашенька…подойди ко мне, я тебе на ушко шепну…Полюбопытствуй, а знает ли она разные игры с мячом? Как они называются?»

Уже на этом этапе некоторые  дети могут обнаруживать определенные трудности. Построение ответов почти  во всех случаях требуют от детей  навыка словообразования и словоизменения. Если ребенок просто повторяет вопрос без должного лексического преобразования, то с ним надо провести специально работу в данном направлении.

Вполне естественно, если сначала дети будут давать неполные, односложные ответы. В диалоге  это допустимо. Но взрослый каждый раз  дополняет ответ ребенка, делает его структурированным, грамматически  правильно оформленным. Вместе со взрослым (сопряженно) или за ним (отраженно) все повторяют фразу. Произнесение целесообразно сопровождать плавным (ни в коем случае не резким, "рубящим" фразы и слова на части) движением руки – дирижированием. Но четкого и полного проговаривания фразы добиваться пока не нужно.

Рассматривание «картины»  и составление по ней простого рассказа.

Взрослый в шутку сообщает, что он уже не может вспомнить, где и кто нарисован, что он нуждается в помощи. Просит детей  рассказать, чем они занимались на прогулке. Рассказ выглядит примерно так: "Это я. Я здесь взял лопату…дорожку чищу вот так (показывает). А это  Витя. Он…катает шары, чтобы снежную бабу сделать…А это Аня и Олег. Они в мяч играют, пасуют". И так передают содержание всех эпизодов. В процессе составления рассказа тоже можно продолжить вопросы и ответы и т.д.

Результат, которого  достигали педагоги, применявшие комментированное рисование с целью развития коммуникативного поведения детей,  их порой даже удивлял. Когда дети  понимали "правила игры", они давали буквально "взрыв" речевой активности, на фоне которой уже можно ставить специфические вопросы, касающиеся непосредственно развития речи.

2.Игра «Чей, чья, чье?»:

Активизация лексики по теме: «Дикие животные».

Назвавший зверя ребенок  получает соответствующую картинку.

2. Затем от имени своего  зверя задает детям вопросы.

Образец:

«Лиса» (ребенок) спрашивает: Дети отвечают:

Чей у меня хвост? Хвост  у лисы (тебя) лисий.

Чье у меня ухо? Ухо у  лисы лисье.

Чья у меня шуба? Шуба у  лисы лисья.

3.Игра «Звери на болоте»:

Воспитание готовности прийти на помощь в трудную минуту.

Играют все дети группы. Они «звери», которые попали в  болото. У каждого по три «дощечки» (листы бумаги). Выбраться можно  только парами и только по «дощечкам». В одиночку и без «дощечек»  перебраться через болото нельзя.

У одного из зверей сломались  и утонули две дощечки. Чтобы  он не утонул, ему может помочь партнер (его «пара»).Партнер должен быстро сообразить, как помочь потерпевшему.

В роли потерпевшего и спасающего должен побывать каждый ребенок.

Оцениваются готовность прийти на помощь и предложенные варианты спасения.

4.ИГРА «С ЛИСОЙ И ЗАЙЧИКОМ»:

Воспитатель садится на стул приглашает к себе детей. При этом, вынимая из кармана зайчика, спрашивает каждого ребенка: «Кто это? Миша, скажи, кто? Это зайчик. А где у зайчика нос, уши, глаза, хвост, лапы?» Затем просит произносить слова «нос», «глаза» и т. д. Когда дети выполнят просьбы взрослого и еще раз закрепят свои ответы, зайчик исчезает _и показывается лиса. Воспитатель опять задает детям вопрос: «Кто это?» и сам отвечает: «Это лиса». Дети рассматривают и сами показывают, где у лисы нос, глаза, уши, хвост.

Советы воспитателю:

После занятия игрушки  раздаются детям для самостоятельной  игры, в ходе которой воспитатель  побуждает детей не только показывать уши, глаза, хвост у лисы и зайчика, но и рассказать об их отличиях. На первых занятиях следует показывать детям  знакомые игрушки, изображающие домашних животных (кошку, собаку, корову, лошадь). На других занятиях можно уже показывать менее знакомых зверушек. Это делается для того, чтобы привлечь внимание детей к этим игрушкам, научить  узнавать и различать их по внешнему виду и названию, тем более что  с возрастом они будут знакомиться  с другими представителями животного  мира.

5. ИГРА «ПТИЧКИ»:

Воспитатель обращается к  детям: «Вспомните, дети, каких мы с  вами видели птиц на прогулке?» Дети отвечают: «Воробьев, ворон, ласточек». Чтобы они явно смогли их представить, можно попросить детей прочитать  стихи или загадки, посмотреть картинки. Затем воспитатель предлагает поиграть в летающих птиц. Чтобы дети смогли запомнить все повадки знакомых им птиц, им предлагается надеть костюмы трех видов: воробья, вороны, ласточки. И, когда ведущий дает сигнал-«Летите за жучками!», дети все летают, издают соответствующие звуки и делают взмахи руками, как птицы крыльями. Остальные ребята наблюдают и делают выводы, правильно ли изобразили ту или иную птичку.