Лекции по "Управлению дошкольным образовательным учреждением"

№3 Обучение как способ организации  педагогического процесса.

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное  развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические  качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом  отражения в сознании ребенка  реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический  процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками  знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это  единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном  шагу, во всех видах деятельности и  социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно  полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских  задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении.

Обучение всегда происходит в общении  и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как  и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Деятельность учителя как организатора и руководителя всей учебной работой  учащихся всегда высоко оценивалась  прогрессивными мыслителями. А. Дистервег писал, что учитель - "солнце для вселенной". Высоко она оценивается и сейчас. Однако необходимо отчетливо представлять себе и роль самого ученика, так как он является центральным звеном основного и исходного отношений в педагогическом процессе. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса. Поскольку развитие ученика происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не преподавание, а учение.

№ 4 Функции обучения.  Движущие силы процесса обучения.

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования  и направленность педагогического  процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника обусловливают  функции обучения: образовательную, воспитывающую и развивающую. При  этом образовательная функция связана  с расширением объема, развивающая  - со структурным усложнением, а воспитывающая - с формированием отношений (В.В.Краевский).

Образовательная функция. Основной смысл  образовательной функции состоит  в вооружении учащихся системой научных  знаний, умений, навыков с целью  их использования на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они  должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность  и осознанность знаний, их прочность  и действенность. Это требует  такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область  научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе  знаний не образовывались незаполненные  пустоты. Знания должны особым образом  упорядочиваться, приобретая все большую  стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее  усвоенного и пролагало бы путь к  освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в  способности мобилизовать прежние  знания для получения новых, а  также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в  основе навыка, т.е. автоматизированного  действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия  учебной деятельности и предусматривают  ее постепенное усложнение. Для выработки  навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции  неразрывно связано с формированием  навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.

Воспитывающая функция. Воспитывающий  характер обучения - отчетливо проявляющаяся  закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых  условиях. Воспитывающая функция  органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и  посредством специальной организации  общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать  определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы  нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в  нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует  при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов  исходить из правильно понятых задач  воспитания на том или ином этапе  развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.

Важнейшим аспектом осуществления  воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной  деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Так же как  воспитывающая функция, развивающий  характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального  процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая  функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта  специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление  развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это  сужающее развивающую функцию понимание  направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное  с нею мышление эффективнее развиваются  при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и  мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные  подходы к построению развивающего обучения. Л. В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М.Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В.Давыдов и Д. Б. Эль-конин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

№ 11 Виды обучения и их характеристика

Исторически первым известным видом  систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим  философом Сократом и его учениками  метод отыскания истины путем  постановки наводящих вопросов. Он получил название метода сократической  беседы. Учитель (как правило, философ) постановкой вопроса возбуждал  любопытство, познавательный интерес  ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль  ученика по пути познания. Для поддержания  интереса обучающегося рассуждения  учителя перемежались постановкой  чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились  с одним или несколькими учениками.

Первый вид коллективной организации  познавательной деятельности - догматическое  обучение, широко распространившееся в средние века. Для него характерно преподавание на латинском языке, поскольку  основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое заучивание. Отличительной  особенностью этого вида обучения был  отрыв формы от содержания.

На смену догматическому пришло объяснительно-иллюстративное обучение - вследствие широкого привлечение в учебный процесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский. Основная цель этого обучения - усвоение знаний и их последующее применение на практике, т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.

В начале 20-х гг. XX столетия в результате поисков путей совершенствования  объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения - самостоятельное  добывание знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, метод  проектов и др.). Общим в разных подходах было то, что на вводном  занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т.п. По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.

Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное  обучение. Его методологическую основу составляет теория пооперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции (Б.Скинер). Механически перенеся ее на человека, Б.Скинер сформулировал следующие принципы программированного обучения:

1) подача информации небольшими  порциями;

2) установка проверочного задания  для контроля усвоения каждой  порции информации;

3) предъявление ответа для самоконтроля;

4) дача указаний в зависимости  от правильности ответа.

Четвертый пункт может варьироваться  в зависимости от построения программ, которое бывает линейным или разветвленным. В соответствии с линейным построением  программ учащиеся работают над всеми  порциями информации (кадрами, битами, дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой схеме, в одном направлении: А1--А2--А3--А4-- и т.д. Разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального способа продвижения по пути познания в зависимости от уровня подготовленности.