Лекции по "Управлению дошкольным образовательным учреждением"

При обосновании программированного обучения может быть использован  и кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается  как сложная динамическая система, управляемая на основе прямой (посылка  команд) и обратной связи между  управляющим центром (учитель) и  управляемым объектом (ученик). Различаются  внутренняя и внешняя обратная связь, где внутренняя - получение информации самим учеником (правильно ли он ответил), а внешняя - получение информации учителем о ходе научения учащихся.

При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляются с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного  вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники, программированные сборники упражнений и задач, контрольные задания  тестового типа, программированные  дополнения к обычному учебнику. К  техническим средствам программированного обучения относятся обучающие машины для подачи учебной информации, машины-репетиторы, машины-контролеры.

Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет  установить прочную внешнюю и  внутреннюю обратную связь, т.е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому  ученику работать в присущем ему  темпе и ритме. В то же время  оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчество, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.

С программированным обучением  тесно связана алгоритмизация процесса обучения, имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический  подход (Л.Н.Ланда).

Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. Алгоритм - это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих  к некоторому классу, например, как  решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения, как найти НОД, НОК в математике и т.п. Научно обоснованный алгоритм характеризуют  следующие черты: детерминированность (решение по алгоритму строго направленно, полностью управляемо, не допускает  произвольных действий); массовость (в  качестве исходных данных берется большое  количество заданий); результативность (направлены на получение фиксированного результата).

Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, т.е. разделения ее на ряд взаимосвязанных элементов, состоит из следующих операций:

выделить условия, необходимые  для осуществления обучающих  действий;

выделить сами обучающие действия;

определить способ связи обучающих  и учебных действий.

Алгоритмизация обучения увеличивает  удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию  управления учебным процессом, вооружает  учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими  действиями. Современные тенденции  развития образования, в том числе  связанные с расширением сети частных, в значительной мере элитарных, школ, обусловливают становление  как самостоятельного вида дифференцированного  и индивидуального обучения.

№12 Проблемное обучение, его структура.

Концепция проблемного обучения связана  с интенсификацией традиционного  обучения, что предполагает поиск  резервов умственного развития учащихся и прежде всего - творческого мышления, способности к самостоятельной  познавательной деятельности. Разработка концепции обусловлена тем, что  в последние годы быстро увеличивается  общий объем научных познаний: по словам ученых, он удваивается каждые восемь лет. Стремительно нарастающий  поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается  разрыв между общим количеством  научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе  или вузе. Ни одно образовательное  учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут  необходимы для работы. Всю жизнь  надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного  темпа жизни, от стремительного прогресса  науки и техники.

Фундаментальные работы, посвященные  теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х  гг. (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и др.).

Суть проблемного обучения заключается  в создании (организации) перед учащимися  проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и  учителя при максимальной самостоятельности  первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

Проблемное обучение в отличие  от любого другого обучения способствует не только формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня умственного развития школьников, развитию у них способности к  самообучению, самообразованию. Обе  эти задачи могут быть реализованы  с большим успехом именно в  процессе проблемного обучения, поскольку  усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими  системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся [1].

Проблемное обучение в общем  виде состоит в следующем: перед  учащимися ставится проблема, и они  при непосредственном участии учителя  или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы  проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют  их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное "открытие" правил, законов, формул, теорем, самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.

Учитель при этом подобен опытному дирижеру, организующему исследовательский  поиск. В одном случае он может  сам с помощью учащихся вести  этот поиск. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с ними, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть минимальной. Он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.

Применение технологии проблемного  обучения в связи с этим позволяет  научить учащихся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства  удовлетворения и уверенности в  своих возможностях и силах; формирует  у учащихся интерес к научному знанию. Установлено, что самостоятельно "открытые" истины, закономерности не так легко забываются, а в  случае забывания их быстрее можно  восстановить.

Как уже отмечалось, основное в  проблемном обучении - создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация характеризует  определенное психологическое состояние  учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет  готовых средств и которое  требует усвоения новых знаний о  предмете, способах или условиях. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии  нового отношения, свойства или способа  действия.

Проблемная ситуация означает, что  в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное  и т.д. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом  которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между  известным и неизвестным позволяет  искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное (А. В. Брушлинский).

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что  она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с  интересами и предшествующим опытом учащихся. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном  процессе, выделил Т.В.Кудрявцев. Проблемная ситуация возникает:

• тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами  знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого  и более высокого уровня, между  житейскими и научными знаниями);

• при необходимости выбора из систем имеющихся знаний единственно  необходимой системы, использование  которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

• перед учащимися - когда они  сталкиваются с новыми практическими  условиями использования уже  имеющихся знаний, когда имеет  место поиск путей применения знаний на практике;

• если имеется противоречие между  теоретически возможным путем решения  задачи и практической неосуществимостью  или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически  достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;

• при решении технических задач - когда между внешним видом  схематических изображений и  конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

• когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих  изображений и необходимостью прочитать  в них динамические процессы.

Создание проблемной ситуации предполагает такое практическое или теоретическое  задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При  этом следует соблюдать такие  условия:

• задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

• неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую  закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия  выполнения действия;

• выполнение проблемного задания  должно вызвать у учащегося потребность  в усваиваемом знании.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать  его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

В качестве проблемных заданий могут  служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п. Однако нельзя смешивать проблемное задание  и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать  проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Принято различать четыре основных звена в технологии проблемного  обучения: осознание общей проблемной ситуации; анализ ее и формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения  проблемы.

В зависимости от того, какие и  сколько звеньев осуществляются в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения.

№ 6 Содержание обучения.

Содержание образования - это конкретный объем знаний,умений и навыков по той или иной учебной дисциплине, который отбирается из соответствующих областей знаний на основе имеющихся дидактических принципов. Отобранная информация передается обучающимся при помощи определенных средств обучения, источников информации (слово обучающего, учебное пособие, наглядные и технические средства). Существуют следующие общие принципы формирования содержания школьного образования: 
1) гуманистичность, обеспечивающая приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности; 
2) научность, проявляющаяся в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса; 
3) последовательность, заключающаяся в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него; 
4) историзм, означающий воспроизведение в школьных курсах истории развитее той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых; 
5) систематичность, предполагающая рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, 
входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры; 
6) связь с жизнью как способ проверки действительности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школьного образования реальной практикой; 
7) соответствие возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения; 
8) доступность, определяемая структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.