Метод проектов

В конце 80-х — начале 90-х годов, получив возможность педагогического творчества, целый ряд коллективов создали ряд моделей технологии концентрированного обучения, базирующихся на модели «погружения», предложенной М.П.Щетининым, апробировали их и получили стабильные результаты. Об этих экспериментах и пойдет речь дальше. 
 
Педагогическую технологию, назвав ее тоже «погружением», предложил М.П.Щетинин. Под «погружением» он понимал длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы, а сами «погружения» повторяются через определенный промежуток времени. М.П.Щетининым была высказана идея о том, что спад здоровья детей от класса классу во многом обусловлен неравномерной нагрузкой лево- и правополушарных центров головного мозга. «Наша школа специализируется на развитии вербально-знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга, — «левополушарные», то есть формируют, так сказать, алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов — в общей их пропорции в учебном плане — представлен ничтожно мало. < ...> Что же получается? Идут один за другим уроки математики, литературы, физики, химии — и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса. Сброса, как видим, практически не происходит. И те, и другие участки мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Этот дисбаланс приводит к тому, что две трети учебного времени как бы »спят». < ...> Вот почему нам необходим учебный план, в котором были бы представлены на равных предметы образно-эмоционального и понятийно-логического циклов» [ Щетинин М.П., 1989, 391] . Такой учебный план был предложен. Частичная апробация вариантов расписания, в котором бы чередовались «левополушарные» предметы с «правополушарными», была проведена в школе пос. Ясные Зори Белгородской области и в школе с.Зыбково Кировоградской области. Структура учебной недели в I-IV классах Яснозоренской школы приведена ниже [ см.: Щетинин М.П., 1986, 26-27] : Очевидное уменьшение количества часов на «левополушарные» предметы приводит к задаче концентрации знаний или «прессования времени» (термин М.П.Щетинина). Тогда и возникла идея «погружения» как «способа познания» [ Щетинин М.П., 1986, 145] . В качестве теоретической основы были взяты учение о доминантной деятельности А.И.Ухтомского, для систематизации знаний — идеи укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева (он был консультантом эксперимента), для организации коллективной учебной деятельности — элементы методик В.Ф.Шаталова, Ш.А.Амонашвили, П.М.Эрдниева. 
 
Первое «погружение» по такой технологии было проведено под руководством М.П.Щетинина в Зыбковской средней школе с 24 по 29 сентября 1984 года в 9 классе по алгебре (учитель О.А.Удод). «За 32 учебных часа был пройден курс года (первоначальное знакомство с предметом). <...> Второе состоялось во второй четверти, спустя полтора месяца после первого, третье — через три месяца после второго, в начале марта, четвертое — в середине апреля. Каждое продолжалось от четырех до семи дней, но суть предмета, область знания, в которые погружался класс, были уже знакомы. Основные понятия, идеи курса, схваченные в первом погружении, получали дальнейшее развитие, конкретизацию, теоретические вопросы изучались глубоко, всесторонне. В ноябре выводили уже знакомые формулы, доказывали теоремы, раскрывали систему понятий. В марте воспроизводили теорию на новом уровне — письменно, устно, с опорой на наглядность, модели... В середине апреля высший виток усвоения: придумывание задач, опыты, творчество»  
 

Технология «погружения в предмет» В.П. Щетинина. 
 
Модель «погружения», предложенная М.П.Щетининым, апробировалась в период с 1983 по 1985 гг. в условиях экспериментальной школы села Зыбково Онуфриевского района Кировоградской области и с 1988 по 1994 год в условиях школы Центра комплексного формирования личности детей и подростков станицы Азовской Северского района Краснодарского края. Принципиальная разница работы в двух школах состоит в том, что в условиях зыбковской школы апробация модели «погружения» чередовалась с обычными урочными занятиями, а в условиях азовского эксперимента обучение всей школы постоянно велось «погружением» и в разновозрастных ученических коллективах. «Погружение — это совместная активная работа учителя и учащихся (всех и каждого), наполненная конкретным, реальным содержанием и смыслом. В ней не только лучше и глубже усваиваются знания, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, сотрудничеству, деловому общению. В результате вырабатываются единые позиции, крепнет коллективный разум, развивается чувство долга, ответственности, формируются лучшие черты характера, социально значимая направленность личности. Ребята узнают друг друга, учителя, а он — своих учеников, их интересы, способности, работоспособность каждого, причины затруднений, конфликтов. Все это помогает педагогу вносить обоснованные коррективы в свою методику, проектируя дальнейшее развитие каждого школьника. В классах, где проводится погружение, более здоровый психологический климат» [ Щетинин М.П., 1986, 148] . 
 
Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод, что модель «погружения в предмет», предложенная М.П.Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты: 
 
1. Чередование «контрастных» уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга. 
 
2. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала. 
 
3. Наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников (либо благодаря опережению на кафедре, либо в разновозрастном коллективе), позволяющей «включить» работу по взаимообучению. 
 
4. Систематизация знаний, структурирование их и подача нового материала при помощи компактных структурно-логических схем (концептов). 
 
5. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу («огонек»). 
 
Целесообразно отметить, что многие из форм уроков, используемые при технологии «погружения», наконец-то попали в вузовский учебник по педагогике. В частности, речь идет об уроках-»погружениях», уроках взаимообучения, бинарных уроках, уроках с групповыми формами работы [ Подласый И.П., 1996, 384] . 
 
Игнорирование каким-либо компонентом приводит, как правило, к неуспеху. 
 
Технология «погружения», предложенная М.П.Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так, пропуск учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от своей группы, причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывают успешными. Как правило, отставание ученика можно решать путем приглашения его на занятия «кафедры», где с ним могут заниматься либо консультанты, либо учитель, но задачи работы кафедры — работа на опережение, а не наверстывание пропущенного. 
 
Другой серьезной проблемой работы по технологии «погружения» является отсутствие подходящих учебников. Большинство учебников рассчитаны на поурочную подачу материала и не могут соответствовать требованиям «погружения», ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной книгой. 
 
Третьим серьезным недостатком является отсутствие серьезного обоснованного исследования, позволяющего с уверенностью сказать, через какой промежуток времени имеет смысл снова «погружаться» в предмет.