Методика обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух

• прослушайте текст, составьте  рецензию на него, используя следующий план: тема сообщения, действующие лица, краткое содержание, основная идея, оценка прослушанного и др.

При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать:

1. взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения.
2. взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависит от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;
3. постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

 

Формы и приемы контроля навыков и умений восприятия

и понимания  иноязычной речи на слух

 

Поскольку целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст, то целесообразно рассмотреть различные уровни восприятия и понимания.

Учитывая данные психологии о ступенчатом  характере понимания, а также  результаты отечественных и зарубежных исследований, предлагается следующее деление:

1) уровень фрагментарного понимания;

2)  уровень общего/ глобального понимания;

3)  уровень полного/ детального понимания;

4)  уровень критического понимания.

Поскольку уровень фрагментарного понимания свидетельствует о несформированности умения слушать, то упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины, точности и полноты понимания, должны относиться только к трем уровням (2 – 4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.

Для уровня общего понимания характерно прежде всего понимание темы как смыслового ядра текста, как обобщенного концентрата всего содержания, которое базируется на уяснении ключевых слов — смысловых опорных пунктов текста.

Предпосылками для выделения смысловых  опорных пунктов являются, в свою очередь, сформированность технических (перцептивно-смысловых) навыков аудирования, знание основного языкового материала, умение определять структуру предложения путем выявления синтаксического субъекта и предиката и речевой опыт учащихся (их умение учитывать ситуацию общения, заголовок, рисунки, жесты и мимику, связь с изучаемой темой и т.д.). Сформированность данного уровня проверяется путем:

• ответов на вопросы общего характера;

• тестов множественного выбора (multiple choice);

• передачи основного содержания на родном/ иностранном языке;

•  перечисления основных фактов в  той последовательности, в которой  они даны в тексте;

• составления плана в форме  заголовков к смысловым кускам;

• выделения при повторном слушании ключевых слов/ реалий;

• определения типа текста и основной темы;

•  соотнесения заголовка/иллюстраций  с содержанием текста и др.

Уровень полного  понимания предполагает наличие умений совмещать слушание с несложной мнемической и логико-смысловой деятельностью. На базе механизмов вероятностного прогнозирования и слуховой памяти в рамках полного/ детального понимания формируется умение восстанавливать пробелы в понимании. Путем выявления связей между предложениями и смысловыми кусками обеспечивается понимание формальной структуры аудиотекста и логики изложения.

Данный уровень предполагает понимание  деталей и отдельных фактов, а также умение отделять главное от второстепенного, т. е. оценивать текст с точки зрения его значимости и информативности.

Сформированность умений полного понимания проверяется с помощью:

• ответов на вопросы, касающиеся общего содержания и отдельных деталей/ фактов;

• составления развернутого плана;

• пересказа на иностранном языке  с опорой на картину (рисунки, схемы, ключевые слова или план);

• драматизации текста;

• составления резюме/оценки текста;

• невербальных способов проверки: составление  схемы, таблицы, изображение предметов/деталей и т.д.;

• деления текста (cloze test) на смысловые куски и озаглавливания их;

• оценки поступков действующих лиц;

• заполнения пропусков.

Заполнение пропусков основывается на механизмах вероятностного прогнозирования. В зависимости от языковой подготовки учащихся и сложности текста может быть пропущено каждое третье (более трудный вариант) и каждое 11 –  12-е слово (легкий вариант).

Уровень критического понимания связан, как следует из его названия, с оценкой аудиотекста, с интерпретацией содержания и смысловой обработкой воспринятой информации.

Деятельность учащегося  на уровне критического понимания характеризуется формированием личного отношения к речевому сообщению и критической оценкой содержания на основе понимания главной мысли, в том числе и эксплицитно невыраженной.

Данный уровень предполагает наличие  хорошо сформированных технических навыков и достаточно богатого речевого опыта. Он достижим в основном в школах с углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических лицеях и гимназиях на старшем этапе обучения.

Уровень критического понимания проверяется  с помощью заданий проблемного характера. Например:

• составление рецензии/ оценка прослушанного текста;

• составление аннотации/ реферата;

• сравнение различных точек  зрения;

• определение объективности суждений;

• обоснование согласия/ несогласия с выводами автора;

• проведение интервью;

• организация бесед или дискуссий  и др.

 

Контрольные вопросы  на усвоение теории

 

1. Когда аудирование выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, а когда является средством формирования смежных коммуникативных навыков и умений?

2. Является ли аудирование частью устной речи? Как умения в аудировании могут влиять на формирование умений в говорении? Обоснуйте свой ответ.

3. Какие механизмы лежат в основе навыков аудирования? Какие упражнения используются для их формирования и развития?

4. Перечислите объективные трудности, которые ухудшают понимание речи на слух как на родном, так и на иностранном языке. Определите, какие упражнения и задания может использовать учитель для снятия данных трудностей в различных ситуациях учебного общения.

5. Каковы цели дотекстовых/ текстовых/ послетекстовых заданий при работе с аудиотекстами на уроке? Как эти упражнения и задания способствуют формированию собственно аудитивных/смежных речевых умений?

6. Всегда ли необходимо использовать все три этапа работы с аудиотекстом? В каких случаях можно опустить тот или иной этап? Почему?

7. Какой этап чаще всего отсутствует в том случае, когда аудио-текст используется:

•  для контроля умений в аудировании?

• как средство формирования комплексных коммуникативных умений в устной и письменной речи?

8. Почему ответы на вопросы по тексту (в устной или письменной форме) не являются адекватной формой контроля умений в аудировании? Когда их можно использовать?

9. Как на современных отечественных и международных экзаменах по ИЯ проверяется степень сформированности умений в аудировании? Какие задания может составить учитель?

 

Литература:

 

Г.В. Рогова, И.Н. Верещанина «Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях», Москва, «Просвещение», 2000 г.

Е.И. Пассов «Коммуникативное иноязычное образование», Минск, ООО «Лексис», 2003 г.

Н.И. Гез, М.В. Меховицкий «Методика обучения иностранным языкам в средней школе», Москва, «Высшая школа», 1982 г.

Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез «Теория обучения иностранным языкам» Лингводидактика и методика, Москва, ACADEMA, 2004 г.

П.К. Бабинская «Практическая методика» …

Е.Н. Соловова «Методика обучения иностранным языкам» Базовый курс лекций, Москва, «Просвещение», 2003 г.