Методы психолого-педагогического исследования: их классификации и характеристики

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ БИЗНЕСА, ПСИХОЛОГИИ И  УПРАВЛЕНИЯ

Социально-гуманитарный факультет

кафедра педагогики, социальной работы и инновационной  деятельности

 

                                               

                                            Реферат по дисциплине

«Методология и методика психолого-педагогического исследования»

 

на тему

«Методы психолого-педагогического исследования: их классификации и характеристики»

 

 

 

 

 

Выполнила студентка группы ДПП

ФИО  Ефремцева Е.В

Заочное отд, 4 курс

            __________________

                          (подпись)

Проверила:

ФИО  Кравченко Е.В

            __________________

                             (подпись)

 

Химки

 

2011

План

Введение

1.  Основы учения о методах исследования

2.  Классификации методов психолого-педагогических исследований

3.  Характеристика эмпирических исследований

4.  Характеристика теоретических исследований

5.  Пути внедрения результатов исследования

Заключение

Использованная литература

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Педагогика — наука  развивающаяся. Она продолжает заниматься более углубленной разработкой  всех основных научных проблем, а  также определением конкретных научных  прогнозов в развитии отдельных  звеньев системы народного образования  и различных явлений в сфере  обучения и воспитания.

В практике современной школы  перед психологической службой  возникает множество практических задач. Это задачи выяснения уровня готовности ребенка к школе, выявления  особо одаренных и отстающих  в развитии, выяснения причин школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности, задачи управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними, задачи углубленной профориентации.

Условно все задачи, возникающие  во взаимодействии педагога и психолога  в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

Весьма условно все  типовые задачи можно отнести  к двум классам, исходя из главных  функций школы - функции образования  и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно  переплетены между собой.

Для ведения педагогических исследований применяются особые научные  методы, знание которых необходимо всем участвующим в индивидуальном и коллективном научном поиске.

 

 

 

1.  Основы учения о методах исследования

Методология в узком смысле слова есть учение о методах, и  хотя мы не сводим ее к такому пониманию, учение о методах играет в методологии  чрезвычайно важную роль. Теория методов  исследования призвана вскрыть их сущность, назначение, место в общей системе  научного поиска, дать научные основы выбора методов и их сочетания, выявить  условия их эффективного использования, дать рекомендации по конструированию  оптимальных систем исследовательских  приемов и процедур, т. е. методики исследования. Методологические положения  и принципы именно в методах получают свое действенное, инструментальное выражение.

Широко употребляемое  понятие «метод научного исследования»  — в значительной мере условная категория, объединяющая и формы  научного мышления, и общие модели исследовательских процедур, и способы (приемы) выполнения исследовательских  действий.

Ошибочно подходить к  методам как к самостоятельной  категории. Методы — производное от цели, предмета, содержания, конкретных условий исследования. Они во многом определяются характером проблемы, теоретическим уровнем и содержанием гипотезы.

Система методов, или методика, поиска — это часть исследовательской  системы, закономерно ее выражающая и позволяющая осуществлять исследовательскую  деятельность. Конечно, связи методов  в исследовательской системе  сложны и многообразны, и методы, являясь своеобразной подсистемой  исследовательского комплекса, обслуживают  все его «узлы». В целом же методы зависят от содержания тех этапов научного поиска, которые логически  предшествуют этапам подбора и использования  процедур, необходимых для проверки гипотезы. В свою очередь, все компоненты исследования, и методы в том числе, детерминированы содержанием изучаемого, хотя и сами определяют возможности- постижения сущности того или иного содержания, возможности решения определенных научных задач.

Методы и методика исследования во многом определяются исходной концепцией исследователя, его общими представлениями  о сущности и структуре изучаемого. Системное использование методов  требует выбора «системы отсчета», способов их классификации. Рассмотрим в связи с этим предлагаемые в  литературе классификации методов  педагогических исследований.

2. Классификации методов  психолого-педагогических исследования

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов  психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы:

·  организационные;

·  эмпирические;

·  по способу обработки данных;

·  интерпретационные.

К организационным методам  ученый отнес:

·  сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

·  лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

·  комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

К эмпирическим:

·  обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

·  эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);

·  психодиагностический метод;

·  анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);

·  моделирование;

·  биографический метод.

По способу обработки  данных

·  методы математико-статистического анализа данных и

·  методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).

К интерпретационным 

·  генетический (фило- и онтогенетический) метод;

·  структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная  психология", остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось  эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интерпретационных методов  отделена от организационных?

Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в  педагогической психологии три класса методов:

Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.

Теоретические, когда субъект  взаимодействует с мысленной  моделью объекта (точнее - предметом  исследования).

Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие  состояния объекта показаниями  приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.

Результат применения теоретических  методов представлен знанием  о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

Среди основных теоретических  методов психолого-педагогического  исследования В.В. Дружинин выделил:

·  дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;

·  индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;

·  моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.

Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам. 

Продуктом интерпретации  являются факт, эмпирическая зависимость  и, в конечном счете, оправдание или  опровержение гипотезы.

Все методы исследования предлагают подразделять на собственно педагогические и методы других наук, на методы, констатирующие и преобразующие, эмпирические и  теоретические, качественные и количественные, частные и общие, содержательные и формальные, методы описания, объяснения и прогноза.

Каждый из этих подходов несет в себе особый смысл, хотя некоторые  из них тоже достаточно условны. Возьмем, например, деление методов на педагогические и методы других наук, т. е. непедагогические. Методы, относимые к первой группе, это, строго говоря, либо общенаучные (например, наблюдение, эксперимент), либо общие методы социальных наук (например, опрос, анкетирование, оценивание), хорошо освоенные педагогикой. Непедагогические методы — это методы психологии, математики, кибернетики и других наук, используемые педагогикой, но пока еще не настолько адаптированные ею и другими науками, чтобы приобрести статус собственно педагогических.

Множественность классификаций  и классификационных характеристик  методов не следует считать недостатком. Это отражение многоаспектности методов, их разнокачественности, проявляющихся в различных связях и отношениях.

В зависимости от аспекта  рассмотрения и конкретных задач  исследователь может использовать различные классификации методов. В реально используемых совокупностях  исследовательских процедур просматривается  движение от описания к объяснению и прогнозу, от констатации к преобразованию, от эмпирических методов к теоретическим. При использовании некоторых классификаций тенденции перехода от одной группы методов к другой оказываются сложными и неоднозначными. Наблюдается, например, движение от общих методов (анализ опыта) к частным (наблюдение, моделирование и т. д.), а затем снова к общим, от качественных методов к количественным и от них снова к качественным.

Существует также другая классификация. Все разнообразные  методы, используемые в педагогических исследованиях можно подразделить на всеобщие, общенаучные и специальные.

Общенаучные методы познания — это методы, носящие общенаучный  характер и применяемые во всех или  в ряде областей. К их числу относятся  эксперимент, математические методы и  ряд других.

Общенаучные методы, используемые различными науками, преломляются в  соответствии со спецификой каждой данной науки, использующей эти методы. Они  тесно смыкаются с группой  конкретно-научных методов, применяемых  лишь в определенной области и  не выходящих за ее пределы, и используются в каждой науке в различных  сочетаниях. Огромное значение для  решения большинства проблем  педагогики имеет изучение реально  складывающегося учебно-воспитательного  процесса, теоретическое осмысление и переработка творческих находок  учителей и других практических работников, т. е. обобщение и пропаганда передового опыта. К числу наиболее распространенных методов, используемых для изучения опыта, относятся наблюдение, беседа, анкетирование, ознакомление с продуктами деятельности учащихся, учебной документацией. Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический матёриал или данные, характеризующие особенности течения какого-либо явления. Для того чтобы внимание исследователя не рассеивалось и фиксировалось прежде всего на особо интересующих его сторонах наблюдаемого явления, заранее разрабатывается программа наблюдения, выделяются объекты наблюдения, предусматриваются способ9йистрации определенных моментов. Беседа применяется как самостоятельный или как дополнительный метод исследования в целях получения необходимых разъяснений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника в отличие от интервьюирования - разновидности метода беседы, перенесенного в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом могут открыто записываться. При анкетировании — методе массового сбора материала с помощью анкет — ответы на вопросы пишутся теми, кому адресованы анкеты (учащиеся, учителя, школьные работники, в отдельных случаях — родители). Анкетирование применяется с целью получения таких данных, которые исследователь не может получить другим путем (например, выявления отношения опрашиваемых к изучаемому педагогическому явлению). Эффективность беседы, интервьюирования, анкетирования во многом зависит от содержания и формы задаваемых вопросов, тактичного объяснения их цели и назначения в частности, рекомендуется, чтобы вопросы были посильными, однозначными, краткими, ясными, объективными, не содержали бы в скрытом виде внушения, вызывали бы интерес и желание отвечать и т. п. Важным источником получения фактических данных является изучение педагогической документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс в том или ином учебном заведении (журналов учета успеваемости и посещаемости, личных дел и медицинских карт учащихся, ученических дневников, протоколов собраний и заседаний и т. п.). В этих документах отражены многие объективные данные, помогающие установлению ряда причинных связей, выявлению некоторых зависимостей (например, между состоянием здоровья и успеваемостью).