Миниконспект Выготского

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ И ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ

Специальность:

030300.62  «Психология» 

Бакалавр психологии

Курс: 1 , группа Психология_высшее_2013

Отделение: заочное                                                                                      

Задание №1

Карасюк Маргарита Курбановна

Тема: Миниконспект Выготского                                                                             

                                                                                      Проверил:Зыбина Л.Н ,

доцент кафедры общей психологии

и истории психологии, канд. психол. наук

 

 

 

 

НОВОСИБИРСК, 2015

Я попытаюсь изложить некоторые основные соображения по поводу того, как при исследовании необходимо подходить к вопросу развития мышления в связи с процессом обучения. Я хочу подойти к этой проблеме с чисто исследовательской точки зрения и выяснить те моменты, которые мне кажутся существенными для постановки исследования в этой области. Исходить я буду из положения, что предметом педологического исследования в школе является развитие ребенка, в частности его умственное развитие, совершающееся в зависимости от его обучения, в зависимости от его деятельности. Но оно не совпадает с ходом самого образовательного процесса, оно имеет внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике самого хода школьного обучения. По-видимому, одной из главнейших функций, которая играет основную роль в умственном развитии ребенка в школьном возрасте, является мышление, поэтому более узко я остановлюсь на вопросах исследования мышления.

В качестве предисловия я хотел бы сделать еще несколько общих замечаний относительно исследования развития самого мышления. Мне кажется, вопрос стоит так: что в мышлении развивается и что подлежит в исследовании изучению? В чем заключается содержание самого процесса развития мышления?

Известно, что на первых порах изучения мышления в психологии содержание развития мышления сводилось главным образом к накоплению количества знаний, т. е. представлялось, что более развитой в умственном отношении человек от менее развитого отличается прежде всего количеством и качеством тех представлений, которыми он располагает, и количеством тех связей, которые существуют между этими представлениями; операции же мышления являются одинаковыми и на самых низких ступенях мышления и на самых высоких.

 

 

 

 

 

 

 

1.Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте.

Выготский Л. С. схематически сводит все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам. Первая группа, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен  быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Типичной для этой теории является концепция Пиаже. Цикл развития всегда предшествуют циклам обучения. Развития и созревание функций, котрые необходимы для усвоения известных облостей знаний и приобретения определенных навыков, являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Юбучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Вторая группа решений гласит, что обучение и есть развитие. Обучение сводиться к образованию условных рефлексов, т.е процесс обучения полностью и нераздльно сливается с поцессом детского развития. Третья группа теорий – дуалестические теории развития. Развитие имеет в своей основе два различных по природе, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга, процесса. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой – обучение, которое само, по известному определению Коффки, также есть процесс развития. Отталкиваяь от этих групп теорий Л.С.Выготский находит более правильное нрешение того же вопроса. Исходным моментом для него он считает тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения. Выготский так же подчёркивает, что линия школьного обучения не является прямым продолжением линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может в известных отношениях повернуть в сторону, более того получить противоположное направление по отношению к линии дошкольного развития. Он не игнорирует того обстоятельства, что школьное обучение никогда не начинает с пустого места, а всегда опирается на определенную стадию развития, проделанную ребенком до поступления в школу. Для решения этого вопроса Л.С.Выготский разбивает его на два. Первый, какое отношение существует между развитием и обучением вообще и второй, каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте. Начинает он со второго вопроса. Л.С. Выготский говорит, что обучение так или иначе дожно быть согласовано с уровнем развития ребенка – это эмпирически установленный и многократно проверенный факт. Он определяет два уровня развития ребенка. Первый уровень – уровень актуального развития ребенка. Под этим он подразумевает тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных уже завершившихся циклов развития. Второй уровень – уровень ближайшего развития. Это расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослого и в самостоятельной деятельности. Выготский отмечает что, то что сегодня сегодня ребенок делает с помощью взрослого , завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего рзвития поможет определить завтрашний день ребенка, динамическое  состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания. Этот факт изменяет традиционный педагогический взгляд на диагностику развития ребенка. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испытания определялся уровень умственного развития ребенка, изчего следут что обучение должо ориентироваться на вчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завершенные его этапы. В отличии от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть Л.С. Выготскому противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Отвечая на первый поставленный вопрос Л.С. Выготский ссылается на основной закон развития высших психических функций. Суть которого состоит в том что, всякая высшая психическая фунция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – интерпсихическая, второй раз как интрапсихическая. Он всецело прикладывает этот закон к процессу детского обучения. И утверждает что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает ребенка к жизни,  пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процесы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становяться внутренним достоянием самого ребенка. С этой точки зрения обучение ни есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.

Л.С. Выготский говорит что процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние прочессы развития. Проследить судьбу внутренних линий развития, возникающих в связи со школьным обучением, - прямая задача педологического анализа педагогического процесса. Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Эта гипотеза устанавливает единство, но не тождествопроцессов обучения и внутренних процессов развития. Она предпологает переход от одного к другому. Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что, хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением.

В этой статье Л.С. Выготский рассматривает связь между умственным развитием и продвижением ребенка в школьных занятиях.

Он пишет от том, что огромный педагогический опыт и эмпирические наблюдения показывают, что обучение должно быть приноровлено к определенным возрастным этапам, которые проходит ребенок в своем умственном развитии.

Раньше основное внимание была направлено на то, чтобы найти низший порог и не начать обучать ребенка чему либо слишком рано. При этом упускалось из вида, что нельзя обучать какому либо предмету и слишком поздно. Для обучения существует оптимальный срок и уклонение от него как вверх, так и вниз одинаково гибельно.

При работе с учениками важно отличать, тех, кто абсолютно не успевает, от тех, кто относительно не успевает. Во вспомогательную школу надо переводить того, кто систематически обнаруживает не только абсолютную неуспеваемость, но и относительную. Ученик, обнаруживающий  абсолютную неуспеваемость при некоторой относительной успеваемости (по сравнению с классом), нуждается в изменении условий внутри школы, но не вывода из нее.

Первый вопрос, решение которого дает ответ на вопрос об этом взаимодействии – вопрос о зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем его актуального развития (т.е. умственного возраста ребенка), определяемого с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руководством взрослого. Зона ближайшего развития определяет функции, которые находятся в процессе созревания.

Т.о. идеальный умственный возраст – это те степень и характер умственного развития ребенка, которые позволяют ему идти с максимальными успехами, справляться с требованиями, предъявляемыми обучением в классе. Определяющей величиной является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса и реальным умственным развитием и подготовкой учеников, работающих в этом классе.

Заключение:

1.               Почему в классической психологии  считали показателем детского  ума,  только то, что ребенок  может делать сам?  Так как  был неправильный взгляд на подражание и на обучение. Считалось, если я сам опытным путем дошел до чего либо, то это показатель ума, а если подражаю, то подражать чему угодно. Психологи показали, что подражать можно только тому, что лежи в зоне ближайшего развития.

2.               О практическом использовании  изложенного выше.  Практическое применение этих вопросов имеет первостепенное значение для всех аспектов диагностики, отбора умственно отсталых, учета успеваемости, анализа неуспеваемости,  как частичной, так и общей, выявления латентной успеваемости относительно двоечников и неуспевающих учеников. Также важно применение этих вопросов при комплектовании класса, при выяснении того, насколько пребывание в школе содействует не только обучению ребенка, но и всестороннему его развитию.

Мысли Выготского об отношении актуального развития ребенка и зоны ближайшего развития, имеющиеся в этой статье, стали затем основой многих обучающих и диагностических экспериментов.

Использование обоснованных Выготским принципов оценки относительной успешности и зоны ближайшего развития ребенка может существенно сократить количество «педагогического брака» без значительной перестройки всей системы школьного образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. К вопросу о многоязычии в детском возрасте.

По мнению исследователя, речевое развитие имеет центральное значение для развития детского мышления и всего психического формирования ребенка. Неудивительно, что проблема многоязычия стала предметом изучения в самых различных странах. Главный вопрос, который волнует исследователей, - о практическом влиянии одного языка на другой. Другими словами, содействует ли многоязычие лучшему овладению родным языком и общему интеллектуальному развитию ребенка или, наоборот, оно является тормозом, препятствием на пути к этому развитию?

Пессимисты

Выготский в своей статье ссылается на исследования Эпштейна, который изучал влияние языков друг на друга в областях, где они сосуществуют – например, в Швейцарии. И он выяснил, что языки могут отрицательно влиять друг на друга и на мышление человека. В различных языках не существует часто совершенно идентичных слов, точно соответствующих словам другого  языка, каждый язык имеет свою грамматическую и синтаксическую систему. По мнению Эпштейна, многоязычие приводит к серьезным затруднениям в мышлении ребенка. Каждый народ  имеет свою особую манеру группировать вещи и их качества, их действия и отношения для того, чтобы их называть. Этот «антагонизм» идей тормозит мышление человека. Эпштейн делает вывод, что многоязычие или полиглосия социальное зло и мы, как родители или учителя, должны уменьшить или смягчить влияние этого зла на развитие ребенка. Для этого ребенок должен говорить только на одном языке, ибо активное смешение двух оказывается наиболее вредным. Поэтому он рекомендует понимать и читать или пассивно пользоваться многими языками, но активно только одним. Эпштейн также считает, что особенный вред многоязычие приносит в раннем возрасте, когда у ребенка устанавливаются первые навыки и формы мышления, когда ассоциативные связи между его мышлением и речью являются еще непрочными. Выготский считает, что взаимное торможение языков действительно происходит на практике, однако выводы Эпштейна он считает необоснованными и слишком пессимистичными.

Выготский пишет: «В областях, где детское население с самого раннего возраста находится под влиянием двух различных языковых систем, когда ребенок, не усвоивший еще хорошо формы родного языка, начинает овладевать еще одним или двумя языками чужими, мы наблюдает печальные формы речевого развития. Дети часто, особенно в неблагоприятных условиях, не овладевают до конца ни одной языковой системой в совершенстве ни с фонетической, ни с синтаксической, ни со стилистической стороны. Родной язык засоряется примешиваемыми к нему элементами чужой речи, различные языковые формы, несогласуемые и внутренне чуждые друг другу, ассимилируются». Результат: то более, то менее испорченный диалект родного и чужого языка.

Резкий переход от одного языка к другому или обучение нескольким языкам одновременно нередко приводили к патологическим нарушениям речевой деятельности. Исследователь Ньювенгиус, тоже пессимист в отношении билингвизма, видит в двуязычии угрозу: родной язык и родная культура претерпевают благодаря этому значительный вред. 

Оптимисты

Другие психологи – оптимисты считают, что билингвизм хорошо сказывается на развитии мышления ребенка. Так, Штерн указывает, что отклонение различных языков друг от друга в смысле значения слов, синтаксиса и фразеологии может приводить не только к явлениям ассоциативной интерференции, но и служить могущественным фактором, толкающим ребенка к собственным мыслительным актам, понимаю тонких нюансов в значении слов.

Многие педагоги лингвисты утверждают, что изучение нескольких языков, не столько ведет к торможению психического развития, сколько способствует ему, и что различие двух языков способствует лучшему пониманию родного языка.

Наиболее знаменитым в этом отношении является исследование лингвиста Ронжа. Он был отцом этого ребенка и его родным языком был французский. Мать же была немка. В воспитании малыша родители придерживались важного принципа: один человек – один язык. Отец всегда говорил с сыном по-французски, а мать всегда по-немецки. Все прочие окружавшие ребенка люди говорили частью по-немецки, частью по-французски, но почт всегда соблюдался тот же принцип, что каждый человек говорил с ребенком преимущественно на одном языке. Результат?  Малыш усвоил оба языка параллельно и почти совершенно независимо друг от друга. Это параллельное овладение двумя языковыми системами касается как фонетической стороны языка, так и его грамматических и стилистических форм. На этом  ребенке как бы можно было наблюдать расщепленную надвое и превращенную в два самостоятельных процесса историю речевого развития. Все фазы и стадии, характеризующие переход от первых звуков лепета к формально правильной речи, со всеми их особенностями и отличными чертами наблюдались в одинаковой последовательности как в отношении немецкого, так и французского языков, хотя в первое время немецкий язык, как язык матери, продвигался несколько быстрее вперед.