Миниконспект Выготского

I. Первая серия исследования  была посвящена вопросу о степени  зрелости тех психических функций, на которые опирается обучение  основным школьным предметам. К  началу обучения дети, успешно  его проходящие, не обнаруживают  признаков зрелости тех психологических  предпосылок, которые согласно первой теории должны предшествовать началу обучения. Это видно на примере овладения письмом. Письменная речь – есть особая речевая функция. С одной стороны, она лишена существенного признака устной речи – звука, с другой стороны, эта речь не обращена к собеседнику, как устная. Т.е. ситуация письменной речи требует от ребенка двойной абстракции: от ее звуковой стороны и от собеседника. Тем самым письменная речь вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежнюю систему устной речи.

Письменная речь стоит в ином отношении к внутренней речи, чем устная. Произнося слова, ребенок не отдает себе отчета в том, какие звуки он произносит, в письменной речи от ребенка требуется осознание звуковой структуры слова, расчленение и воссоздание его в письменных знаках. Внутренняя речь максимально свернута, сокращена, письменная – напротив, максимально развернута. Из этого вытекает вторая особенность письменной речи – ее произвольность и, следовательно, сознательность. Знаки письменной речи усваиваются ребенком сознательно и произвольно, в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи.

Резкое расхождение у младшего школьника между его устной и письменной речью определяется расхождением в уровнях развития непроизвольной деятельности, с одной стороны, и произвольной и осознанной – с другой. К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе еще не развиты. Незрелость психических функций к началу обучения – общий закон.

Огромное значение для общего развития детской мысли имеет также обучение грамматике. Ребенок умеет произносит звуки в речи, но не умеет произносить их произвольно. Фактически грамматикой родного языка ребенок овладевает задолго до школы, он правильно строит предложения, склоняет и спрягает, но не осознает этого. В школе, благодаря обучения письму и грамматике ребенок учится осознавать что он делает и произвольно оперировать собственными умениями. Грамматика и письмо дают возможность ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи.

Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения.

II. Вторая часть исследования  посвящена вопросу о временнóм соотношении процессов обучения и развития. Исследование показало, что обучение всегда идет впереди развития. Ребенок раньше овладевает навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается их применять.

В обучении и развитии есть свои узловые моменты, которые не совпадают, но обнаруживают сложнейшие внутренние взаимоотношения. Не совпадают и темпы обучения и развития, последнее имеет свою внутреннюю логику.

III. Третья серия исследований  показала, что различные предметы  школьного обучения взаимодействуют  в ходе развития ребенка, т.к. имеют  некоторую общую психическую  основу. Абстрактное мышление ребенка  развивается на всех уроках. Обучение  влияет на развитие ВПФ, которое  выходит за пределы специального  содержания школьных предметов. Развитие психических функций  взаимозависимо и взаимосвязано  и совершается как единый сложный  процесс.

IV. Четвертая серия исследований  была посвящена исследованию  уровня умственного развития  ребенка в новом аспекте. Ранее  при таких исследованиях определялся  лишь актуальный уровень умственного  развития ребенка, без учета «зоны  ближайшего развития». «Зону ближайшего  развития» определяет расхождение  между уровнем тех задач, которые  ребенок может решить самостоятельно  и уровнем тех задач, которые  он может решить в сотрудничестве. В сотрудничестве ребенок всегда  способен сделать несколько больше, чем самостоятельно, но только  в определенных его интеллектуальными  возможностями пределах. Зона ближайшего  развития имеет более непосредственное  значение для динамики интеллектуального  развития и успешности обучения, чем актуальный уровень умственного  развития. Она определяет область  доступных ребенку переходов. То, что лежит в зоне ближайшего  развития в одной стадии данного  возраста, то переходит на уровень  актуального развития во второй  стадии. Обучение и развитие в  школе относятся друг к другу  как зона ближайшего развития  и уровень актуального развития.

Обучение только тогда полезно, когда оно идет впереди развития, когда оно актуализирует целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение наиболее плодотворно именно тогда, когда оно охватывает соответствующую зону ближайшего развития, т.е. в определенный сензитивный период. Обучение может влиять на развитие только в том случае, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесполезно, как и тому, что он уже способен делать сам. Школьный возраст – оптимальный период обучения, или сензитивный период по отношению к таким предметам, которые в максимальной мере опираются на осознание и произвольные функции.

Те же самые закономерности (влияние обучения на развитие) обнаруживаются и в сфере понятий. Житейские и научные понятия не обнаруживают одинакового уровня развития. Развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В научных понятиях уровень мышления выше, чем в житейских.

В эксперименте были даны одинаковые по структуре задачи, решаемые в сфере научных и в сфере житейских понятий, необходимо было закончить предложения, обрывающиеся на словах «хотя» и «потому что». Кривая решения задач на научные понятия с союзом «потому что» идет все время выше кривой решения тех же задач на житейские понятия (параллелограмм). Ребенок, который в спонтанной речи правильно употребляет союз «потому что», может еще не осознавать самого понятия «потому что». Он пользуется этим отношением раньше, чем его осознает. Следовательно, для правильного решения задачи ему недостает осознанности и произвольности в употреблении понятий. Процесс проработки научных понятий осуществляется школьником совместно со взрослым в процессе обучения. Существенным отличием между задачами на житейские и научные понятия является то, что во втором случае ребенок как бы решает задачу с помощью учителя, хотя ситуация сотрудничества между ними осталась в прошлом, при сотрудничестве ребенок может сделать больше, чем самостоятельно.

Решение задач с союзом «хотя» дает иную картину. Научные понятия не обнаруживают превосходства над житейскими. Дело в том, что категория противительных отношений созревает в спонтанном мышлении ребенка более поздно (осознать можно только то, что имеешь).

Решение задач на житейские понятия обнаруживает быстрый прирост, кривая решения этих задач все более приближается к кривой решения задач на научные понятия и в конце концов сливается с ней. Овладение более высоким уровнем в области научных понятий влияет и на прежде сложившиеся спонтанные понятия ребенка, оно ведет к повышению уровня житейских понятий.

Категория противительных отношений, характеризующая связь научных и житейских понятий, обнаруживается в 4-м классе: при этом кривые решения задач обоего рода резко расходятся, кривая решения задач на научные понятия опережает кривую решения задач на житейские понятия. В дальнейшем вторая кривая сливается с первой, как и в решении задач на союз «потому что». В целом динамика решения тех и других задач сходна, но развитие понятий, связанных с противительными отношениями отстает на два года.

Развитие научных понятий идет путем, противоположным тому, каким идет развитие спонтанных понятий ребенка. Оперируя спонтанными понятиями, ребенок поздно приходит к их осознанию и произвольному употреблению. Развитие научного понятия, напротив, начинается со словесного определения самого понятия, с его осознания. В спонтанном понятии ребенок гораздо лучше осознает его предмет (конкретное), нежели само понятие. В научном понятии, наоборот, он лучше осознает само понятие, чем его конкретное наполнение. Спонтанное понятие ребенка развивается от более элементарных свойств к высшим, а научные понятия от более сложных и высших свойств к более элементарным. Зарождение спонтанного понятия связано с непосредственным столкновением ребенка с теми или иными вещами, зарождение научного понятия начинается с опосредованного отношения к объекту, движение этого понятия идет к его объекту, связываясь с опытом. Те и другие понятия находятся у одного и того же ребенка приблизительно в пределах одного и того же уровня. Их развитие идет противоположными путями, но глубоко связано друг с другом. Это связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития. Житейское понятие, становясь между научным понятием и его объектом, приобретает целый ряд новых отношений с другими понятиями и само изменяется в своем отношении к объекту.

Сила научных понятий обнаруживается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий – их произвольностью и осознанностью.

Всякое понятие есть обобщение. Обобщение обогащает непосредственное восприятие действительности путем установления сложных связей, зависимостей и отношений между предметами. Сама природа каждого отдельного понятия предполагает наличие системы понятий. Отношение одного понятия к другому есть отношение общности.

Общность не совпадает со структурой обобщения и ее различными ступенями, между ними существует сложная взаимная зависимость. Понятия разной общности возможны в одной и той же структуре обобщения. Могут быть понятия одной общности в разных структурах обобщения.

В целом отношения общности между понятиями связаны со структурой обобщения, т.е. со ступенями развития понятий. Каждой структуре обобщения (синкрет, комплекс, предпонятие, понятие) соответствует своя специфическая система общности и отношений общности общих и частных понятий. Например, на стадии знакомства ребенка с названиями тех или иных предметов, когда ребенок усваивает, что «каждый предмет имеет имя» отношения общности между понятиями вообще недоступны ему. Появление в детской речи первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, свидетельствует о значительном прогрессе в развитии смысловой стороны речи ребенка. Только на высшей ступени развития речи становится возможным всякое понятие обозначить бесчисленным количеством способов при помощи других понятий.

Выготский вводит понятия «долготы» и «широты» понятий. Долгота означает место данного понятия между непосредственным наглядным схватыванием предмета и максимально обобщенным, предельно абстрактным понятием. Широта понятия характеризует место, занимаемое понятием среди других понятий той же степени обобщения, отношение понятия к объекту. Место понятия в общей системе понятий, определенное его долготой и широтой является мерой общности данного понятия. Каждая структура обобщения определяет возможную в ее сфере эквивалентность понятий. В автономной детской речи понятие может быть выражено только одним единственным способом, оно не имеет эквивалентов, т.к. еще не создана система понятий. Всякое понятие представлено в сознании как фигура на фоне соответствующих ему отношений общности, т.е. мера общности данного понятия определяет возможности мысленных операций с ним. По мере развития отношений общности расширяется независимость понятия от слова, смысла – от его выражения и возникает все большая и большая свобода смысловых операций самих по себе и в их словесном выражении.

Ступени развития понятий отличаются друг от друга: 1) иным отношение к предмету и значению слова; 2) иным отношением общности; 3) иным кругом возможных мыслительных операций. Всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней, она возникает как обобщение, а не просто как новый способ обобщения единичных предметов. Ребенок образует новую структуру обобщения сперва на немногих понятиях, обычно вновь приобретаемых, например, в процессе обучения, когда он овладел структурой, благодаря этому он перестраивает и преобразует структуру всех прежних понятий.

Центральным пунктом, определяющим различие в природе житейских и научных понятий является отсутствие или наличие системы. Вне системы в понятиях возможны только связи, устанавливаемые между самими предметами, т.е. эмпирические связи. Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредованное отношение понятий к предметам через их отношение к другим понятиям – надэмпирические связи. Все особенности детской мысли, описанные Пиаже, проистекают из внесистемности понятий ребенка. Спонтанные понятия внесистемны по своей природе. Недостаточная связность детской мысли есть прямое выражение недостаточного развития отношения общности между понятиями. Источником особенностей оказывается не эгоцентризм детской мысли, а те своеобразные отношения общности между понятиями, которые существуют в мысли, сотканной из спонтанных понятий. Суждения ребенка могут быть противоречивы потому, что носят чисто эмпирический констатирующий характер. Связь своих впечатлений ребенок принимает за связь вещей. Своеобразная природа спонтанных понятий ребенка целиком зависит от того отношения между обучением и развитием, которое господствует в дошкольном возрасте (спонтанно0реактивный тип обучения, образующий переход от спонтанного обучения в раннем возрасте к реактивному типу обучения в школе).

5. О педологическом анализе педагогического процесса

В данной статье Л. С. Выготским рассматриваются два вопроса:

-о содержании понятия «педологический анализ»;

-о средствах, путях и методах педологического анализа (на примере письма и чтения).

Выготский приводит три точки зрения на вопрос о содержании педологического анализа. Согласно мнению о том, что развитие должно предшествовать обучению, педология устанавливает законы развития ребенка, а педагогика приноравливает процесс школьного обучения к ходу развития. Согласно другому подходу обучение и есть развитие, и педологический анализ обучения есть анализ развития. Точка зрения самого автора состоит в том, что процессы обучения и развития не тождественны, но тесно связанны, и задача педологического анализа - рассмотрение и созревших, и созревающих процессов.

Так, при анализе письменной речи Выготский указывает ее психологические особенности. Во-первых, письменная речь представляет собой графическую символизацию звуков, и, следовательно - двойную абстракцию. Во-вторых, письменная речь не имеет явных мотивов (объяснить что-то другому), поэтому приходится действовать произвольно, то есть осознавать то, что раньше ребенок делал автоматически. В-третьих, внутренняя речь стенографична и предикативна, а задача школьника – перевести максимально сжатую речь в максимально развернутую (то есть речь для себя – в речь для других). Чтение также имеет свои специфические психологические особенности. Во-первых, чтение – не просто ассоциация между письменным знаком и звуком, оно связано с работой мышления и других высших психических функций (ошибки в пересказе могут быть из-за плохой памяти, а могут быть из-за непонимания текста). Во-вторых, при чтении ребенок должен сам произвольно расставлять интонации. В-третьих, при чтении фраза не обсуждается, поэтому смысл фразы у ребенка может зависеть от его уровня понимания. В-четвертых, чтение связано с умением анализировать значения слова, следовательно, при чтении также задействована внутренняя речь.