Мотивация педагогической деятельности

сферы, так что у многих абитуриентов имеется как бы “запасной вариант”.

Особенно ярко это проявляется  в позиции абитуриентов университетов. Среди них

немало молодых людей, которые, трезво оценивая ситуацию и свои возможности,

понимают, что в будущем они могут стать учителями, хотя наиболее

привлекательной остается, например, деятельность научного работника. И эта

будущая перспектива их не пугает, не отталкивает и учитывается уже при

выборе высшего учебного заведения. Чтобы не считать выбор педагогического

вуза своего рода “уступкой”, необходимо учесть большие исследовательские

возможности педагогической деятельности. Правда, статус учителя-исследователя

еще не вполне определен, как  и не ясны перспективы его научного роста.

Наиболее общей по отношению  к педагогической деятельности областью интересов

и активности личности является сфера гуманитарного труда. Замечено, что

гуманитарная направленность потенциально содержит большие возможности для

формирования предрасположенности  к профессии учителя. Интерес  к человеку,

формированию его личности, желание работать с людьми – непременные условия

успешного развития педагогической деятельности. В то же время и стремление к

саморазвитию, самосовершенствованию, характерное для гуманитариев, также

может служить воспитательным целям. По данным Н. А. Беляевой, наиболее

высокую оценку профессии  учителя дают учащиеся, предпочитающие гуманитарные

сферы деятельности и имеющие  высокую успеваемость по предметам  именно этого

цикла. Как показали интервью с молодыми людьми, избравшими профессию  учителя,

85,7% из 112 проинтервьюированных  отмечают среди любимых предметов  в школе

гуманитарные предметы. Сходное явление наблюдается в том случае, когда

опрошенные отмечают влияние  на выбор профессии любимого учителя. При этом

далеко не всегда “наследуется” специализация этого учителя как предметника.

Материалы интервью, бесед  с молодежью и преподавателями вузов убеждают в

том, что часть молодых  людей, проявивших глубокий интерес  к педагогической

профессии, стремятся скорее реализовать в деятельности свои воспитательные

цели и нравственные идеалы, чем обучение предмету. Не случайно некоторые

абитуриенты затрудняются в выборе факультета: “Я всегда мечтала быть

учителем, не представляла себя вне школы. Мы долго с моей учительницей

выбирали факультет. Сначала  думала идти на математический, как и она, а потом

решила; лучше на естественный”. “Жалею, что пошла на биологию, надо было

кончать географический, ребятам интереснее”, – говорит молодая учительница.

Это явление вызывает серьезное беспокойство, например, и у преподавателей

Таллинского пединститута. С одной стороны, казалось бы, интерес к

воспитанию, целенаправленному  общению с молодежью – важный компонент

педагогического призвания, а с другой – опасна “беспредметность” общения,

потенциально приводящая к снижению общего эффекта преподавательской работы.

Вместе с тем интерес  главным образом к предмету столь  же характерен для

многих абитуриентов. На изучение определенной научной дисциплины особенно

ориентированы мужчины.

То же самое относится  и к мотиву, связанному со стремлением к

самосовершенствованию. Этот мотив свидетельствует о сознательном выборе в том

случае, когда он также “педагогически окрашен”.

Нередко познавательный мотив  в ситуации выбора профессии учителя

рассматривают как “мотив-антипод”, “мотив-антагонист” истинно педагогическим

мотивам. На наш взгляд, важно  подчеркнуть, на каком фоне выступают эти

мотивы, каково их место в  иерархии мотивов, побуждающих человека приобщаться

к педагогической деятельности.

Понятие “благоприятной ситуации выбора” тесно связано с оценкой перспективы

последующей деятельности. И здесь важно было бы измерить побудительную силу

как познавательного, так  и воспитательного мотива. Опыт показывает, что люди

с сильным влечением к  познанию обладают нередко высоким  чувством

ответственности перед образованием вообще, информацией в частности и

стремлением к интеллектуальному  общению. Быть может, не сразу, а постепенно

из таких людей формируются  хорошие профессионалы, умеющие  учить других и

формировать в них свойственное им самим отношение к знаниям  как к духовной и

культурной ценности. Таким образом, потенциально в мотиве “интересует

предмет” заложены возможности  дальнейшего саморазвития при условии, что этот

мотив достаточно силен и  в нем представлены действительно значимые для

личности моменты. Вместе с тем человек, первоначально ориентированный на

“чистое” общение, непременно почувствует, что общаться с учащимися

невозможно, если отсутствует  предмет (содержание) общения. Интерес к

определенной стороне человеческого опыта, запечатленного в конкретном

знании, а в ряде случаев в интегральных, синтезированных знаниях, может

возникнуть уже в ходе профессионального самоутверждения. Можно привести

множество примеров, когда  из тех, кто с трудом выбирал факультет, выросли

творческие люди, создатели  интересных “межпредметных” курсов, лекториев,

научно-практических кружков  и т. д.

Таким образом,  придавая  большое значение  мотиву выбора как стартовой

характеристике, необходимо видеть как ретроспективу, (историю) данного

выбора, так и его перспективу,  т. е. прогнозировать  возможное  развитие.

Психологическая “самодиагностика”  на стадии выбора – проблема весьма

серьезная: лучшие стремления подчас действительно разбиваются об отсутствие

психологической выносливости, хотя первоначальные базовые мотивы и

благоприятное отношение  к профессии остаются.

Однако нередко решение  стать учителем, поступить в педагогический вуз с

самого начала мотивационно не оправдано. Оно вызвано или  случайным стечением

обстоятельств, или ситуативными соображениями. Один из лучших студентов-

физиков Владимирского пединститута рассказывал: “Я не мог уехать из города.

У меня очень больная мама. Я знаю, что быть учителем – не для меня. А что же

делать? Пошел учиться  в пединститут. Выбора не было”. Подобный выбор явление

нередкое.

В то же время большое  число педагогических вузов, их многопрофильность

позволяют сделать выбор  людям с разной направленностью  интересов. Большую

роль при этом играет и  то, что еще недостаточное распространение  получила

профориентационная работа среди молодежи. Желание получить высшее образование

и высокую квалификацию, накладываясь на незнание особенностей и специфики

разных профессий, а в  ряде случаев вообще на ограниченное представление о

самом “веере профессий”, приводит к случайному, ситуативному выбору.

Ситуативный выбор не означает, что впоследствии не сформируется социально

ценная и личностно  значимая мотивация. Случайные обстоятельства не фатальны,

точно так же, как и  наличие высокой мотивации выбора не есть гарантия

бесконфликтного пути профессионального  становления.

    

 Развитие мотивов выбора                  

Есть периоды, когда, как  может показаться, мгновенно меняется отношение к

профессии, работе, самому себе. Это период, когда профессиональный выбор

проходит испытание на прочность.

Вообще отношение к  профессии – характеристика достаточно стабильная.

Молодые учителя в первые годы работы уделяют внимание прежде всего

преподаванию. На третий год  работы основное внимание переключается  на общение

с ребятами. И только на четвертый  год работы в школе эти два  параметра

мотивации (преподавание и  общение) сближаются и наступает, вероятно,

качественно новый этап деятельности. В целом же общенческий аспект

воспитательной деятельности оценивается всеми группами наиболее высоко по

сравнению с другими параметрами  мотивации.

В период вузовской подготовки у студентов активно формируются  адекватные

социальным задачам цели профессиональной деятельности. Развиваются и

удовлетворяются разнообразные личностные потребности, связанные как с

профессиональными запросами, так и с познанием, общением, самоопределением в

целом.

Молодых учителей привлекают особенности образа жизни педагогов, открывающиеся

личностные возможности, связанные со спецификой профессии. Постепенно

молодые люди привыкают к новой среде, начинают видеть ее привлекательные

стороны. Немаловажную роль играет и помощь старших, их дружеская  поддержка.

Однако на третий год работы в школе узкопрофессиональный круг общения

перестает удовлетворять. Зато резко возрастает роль общения с учащимися.

Неудовлетворенность в одной  сфере общения, таким образом, компенсируется в

другой. При этом на первый план выступают связи, отвечающие существу

профессиональной деятельности.

В мотивах деятельности отражается напряжение поиска, его противоречивость.

Так, с одной стороны, опрошенные высоко оценивают творческие возможности

профессии педагога, а с  другой – в этом сомневаются и  те, кто уже прошел

стажерскую практику, и  те, кто работает в школе 4–5 лет.. Видимо, развитие

творческих подходов к  решению педагогических задач, выработка своего

почерка, собственной профессиональной манеры предполагают наличие

достаточно высоких уровней  развития позиции воспитателя.

Ситуация выбора профессии, как мы видим, не может быть интерпретирована

однозначно. Если у трети  абитуриентов, студентов и школьных учителей все же

проявляется нетвердость выбора, это опаснее, чем где бы то ни было.

Мотивация выбора педагогической деятельности не зависит прямо от каких-то

конкретных факторов, например информированности о предстоящей  работе,

профессионального отбора, престижа профессии в общественном мнении и ее

социально-экономического статуса. Более того, если бы удалось перечислить  все

обстоятельства выбора, все равно за пределами объяснения остались бы такие,

например, вопросы, как отсутствие педагогической ориентированности  у мужчин,

что, несомненно, делает картину  мотивации преимущественно “женской” (отсюда,

возможно, преобладание в  мотивации эмоциональных аргументов). Это же можно

сказать и о проблеме соотношения профессиональной ориентированности,

профессиональных способностей и профессиональной пригодности.

Хорошо известно, что диагностика  всех этих явлений еще далека от

совершенства, точно так  же, как прогнозирование профессиональной судьбы того

или иного абитуриента  на основании только мотивов поступления  в вуз. За

мотивацией выбора – и это следует подчеркнуть особо – стоит социальный опыт

личности, во всей его полноте, в том числе и профессиональные пробы.

Особую роль в становлении  социального опыта личности, на основе которого

совершается выбор сферы  деятельности, играет собственный опыт учения,

переживание его успешности или неуспешности, общения с собственными

учителями. В опыте детства, юношества и отрочества и былое, и настоящее, и

будущее “проигрываются”  сначала в сознании, а затем уже в практической

деятельности. Бывает так, что  прошлый опыт активно противостоит выбору