Мотрная алалия

Недоразвитие речи у детей  с моторной алалией приводит к  недоразвитию интеллекта. М.В. Богданов-Березовский (1909), Р.А. Белова-Давид (1972) и другие считают, что мышление нарушено первично и в свою очередь это приводит к недоразвитию языковой способности.

Другие исследователи (Н.Н. Трауготт, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский) подчеркивают, что интеллект у детей изменен вторично в связи с состоянием речи. Но прямой зависимости между уровнем недоразвития языка и интеллекта не установлено.

У детей есть познавательный интерес, достаточно развита предметно-практическая и трудовая деятельность, но отмечается замедление темпа мыслительных процессов, несформированность понятий.

Дети не могут получить запас сведений, представлений в  процессе речевого общения, так как  для этого необходимы полноценные  языковые общения и опыт речевого мышления. Отставание в усвоении учебной  программы свидетельствует о  несформированности обобщений, планирующей и регулирующей функций речи.

Пробелы в знаниях, примитивизм, конкретность мышления детей также  подтверждает вторичность задержки умственного развития. Интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, памяти, работоспособности. По мере преодоления  речевого недоразвития задержка умственного  развития постепенно сглаживается.

Импульсивность, хаотичность  в деятельности, пассивность, утомляемость, особенности предметно - практической деятельности выражается в том, что  дети легче выполняют задание, если оно предлагается в наглядном  плане, а не по словесной инструкции. Снижение уровня обобщений проявляется  в несформированности ролевого поведения, навыков совместной игры детей. Но в своей деятельности дети точно сохраняют заданный способ рассуждения, используют помощь в работе. Это говорит о возможности достаточной социальной адаптации.

Неполноценность речи или  ее отсутствие при алалии оказывает  влияние на протекание психических  процессов, вызывая их своеобразие. Речь у детей с алалией не является ведущим средством познания окружающей действительности. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, выключает ребенка  из детского коллектива и с возрастом  все больше травмирует его психику[5]

Таким образом, состояние  речи у детей-алаликов зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, от психической активности, состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

1.5. Система коррекционно-логопедического  воздействия при моторной алалии

Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение принципов и методов  коррекционного воздействия, направленного  на развитие речи и личности ребенка. Систематическая длительная логопедическая работа дает в ряде случаев средства, достаточные Для речевого общения ребенка, но иногда — только самую элементарную речь. В зависимости от характера нарушения эта задача решается дифференцированно применительно к моторной и сенсорной алалии.

Комплексный подход к формированию речи при адалин направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.

Ведется комплексная системная  работа над речью и личностью  в целом, при этом учитываются  закономерности развития речевой функции  в онтогенезе и закономерности строения языка.

Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение  пробелов в речевом развитии и  подготовку к дальнейшему школьному  обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).

При работе используются разные приемы, методы, которые следует  рассматривать не изолированно, а  в комплексе, как имеющие общую  направленность в коррекционно-воспитатель-ном  воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка.

Работа направляется в  первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется  мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор  лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой  практики развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых  операций.

В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и других исследователей разработана общая теория деятельности и ее положения: о внешней предметной деятельности как генетически исходной ее форме, о возникновении внутренних умственных действий из внешних процессов, об активном управляемом процессе формирования психической деятельности через изменение строения внешней. Исходя из этого, в работе используются коррекционные возможности предметно-практической деятельности, практических действий, имеющих познавательное значение.

Недопустима стандартизация методических приемов; отбор языкового  и дидактического материала, определение  его последовательности — вариативны.

Учитывается не только специфика  речевого недоразвития, но и особенности  личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются  воспитательным воздействием невротические  наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется  травмирующее ребенка воздействие  окружающей среды, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его  преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики: детей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики  и геометрического материала  и т. д. Установлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев  рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений руки совершенствуется состояние речи. На начальных этапах работы формируется  психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости  общения, развивается потребность  в нем. Важно сформировать у ребенка  мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую  активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые  сами у ребенка с алалией не формируются. Основными из этих звеньев  являются развитие предикативной системы  и овладение элементами грамматического  строя.

Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизировать предметы по форме, величине, цвету, для этого  используются различные игры. Ведется  обучение выделению и называнию  положения предмета по отношению  к окружающим (вверху, посередине и  т. д.). При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, направленную ходьбу и т.д. Ведется работа по различению деталей фигур и их целостного облика, анализируются сложные фигуры с большим количеством элементов, развивается осмысление конструкций и способность конструировать. Операции анализа, синтеза, обобщения неречевого материала (сравнение, сопоставление, противопоставление, выявление сходства и различия предметов, сравнение по признакам — цвет, величина, форма), установление причинно-следственных взаимоотношений создают необходимые предпосылки для формирования речи.

Эффективным для развития речи оказывается использование  ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.

Для развития речи необходима практика общения на доступном для  ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с  фразами, не объединенными смысловым  контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с  фразовым материалом, объединенным смысловым  контекстом на фоне эмоциональной и  семантически значимой для ребенка  ситуации (попросить игрушку, выбрать  вид занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана  с предметно-практической деятельностью  ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч, упал; лампа горит). По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка  внимательно дослушивать фразу  до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные  предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? У кого будут чистые руки? Зачем моют руки? Чем моют? и т. д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматических форм, интонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур.

Важным считается привлечение  разных анализаторов — слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, проелушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.

С опорой на деятельность многих анализаторов используются сопоставления  и противопоставления, которые И.П. Павлов рекомендовал как основные методы формирования дифференцировок. В работе используются дополнительные опоры, в  том числе символика и моделирование, знаково-символические средства.

Используется преимущественно  игровая форма работы, так как  она возбуждает интерес, вызывает потребность  в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность  воздействия, однако и игре в ряде случаев таких детей приходится специально обучать, так как игровые  действия у них могут быть не сформированы.

Эффективность работы зависит  от оснащенности занятий наглядным  материалом. Используются символика, материал окружающей среды, картинки, оречевления действий и т. д.

Вне зависимости от этапа  работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение  словаря, формирование фразовой и связной  речи, коррекция звукопроиз-ношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой  активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется  работа над диалогом, небольшим простым  рассказом, нераспространенными, затем  распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется  фразовая речь на фоне усложнения словаря  и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над  диалогом и рассказом описательного  характера формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной  деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур. На каждом из этапов формируются все  стороны речевой деятельности.

Путем практических упражнений дети подводятся к пониманию связи  слов в предложении и учатся правильно  отражать их в речи. При формировании речевых умений — морфологических, грамматических и фонематических обобщений  и противопоставлений — важно, не допуская механических тренировок, для  осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать, анализировать и обобщать языковой материал разного уровня. Постепенно повышается уровень интеллектуализации речевых высказываний путем обозначения  в речи действий, качеств, свойств предметов и их элементов, отношений и связей. Из наглядной ситуации ребенком выделяются предметы, действия и на этой основе сравниваются формы слов, конструируются различные предложения. Сначала сравниваются резко контрастные признаки предметов, а затем — более сходные.