Мотрная алалия

Используются различные  приемы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова  с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается  словарь разных частей речи. Виды работы над словарем: подбор предметов к действию (кто летает, бегает), называние частей целого (колесо, фара), подбор однокоренных слов (лес — лесник), отгадывание предмета по описанию, подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т. д. Параллельно с усвоением словаря по темам (игрушки, овощи, семья и т. д.) вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов (единственное и множественное число, падежные формы и др.).

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т. д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов и т. д. Поощряется многообразие вариантов ответов, что способствует активному выбору необходимой грамматической формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.

При формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные  упражнения. Такие упражнения носят  коммуникативный характер, они близки к процессу общения. Для автоматизации  грамматических структур последовательно  отрабатываются разные модели предложений: им. п. и согласованный глагол (Вова сидит); им. п., согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу); им. п., согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дат и вин. п.); им. п., согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом) (вин. п. и тв. п.) и т. д.

Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические  особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические понятие характеризуются большей  отвлеченностью, так как имеются  в виду не отдельные слова и  предложения, а то общее, что лежит  в основе их образования, сочетания  и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением  словаря и практическим освоением  предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя  — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и  запоминание языковых представлений  о том, как и когда используются в речи определенные элементы (суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т. д. Средствами обучения языку являются дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использования в целях развития практики общения детей, речевое общение при играх и др.

Постоянно имеется в виду основная задача работы — формирование процесса и средств общения у  ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к монологической речи (сообщить важную новость, беседа о виденном и т. д.); используется интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении. При этом всегда учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и степени развития речевых возможностей, развивается контактность и потребность в общении. Инициатива речевого общения постепенно переходит от логопеда к ребенку.

Обеспечение речевой практики предваряется работой по сознательному  различению, выделению и обобщению  морфологических элементов и  синтаксических конструкций. Обращается внимание ребенка на изменение значения и звучания: погладь руку — погладь  рукой, нарисуй карандаш. -нарисуй карандашом и др.

При работе над предложением выделяется главная мысль, логическое ударение, используется изменение его  места, задания предусматривают  ответы на вопросы, распространение  и реконструирование предложений. Используя прием синонимизации, предлагают сказать по-другому, выразить ту же мысль, но иными языковыми средствами. Подобные упражнения вырабатывают у ребенка чувство языка, обеспечивают активизацию лексического запаса, закрепляют грамматико-синтаксические модели.

Работа над связной  речью начинается с формирования мотива деятельности и организации  развернутой программы высказывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символика, подстановочные картинки с изображением отдельных  эпизодов или отдельных предметов. Дети раскладывают картинки в нужной последовательности, отвечают на вопросы по отдельным эпизодам, составляют рассказ по опорным словам, сначала с помощью логопеда, затем самостоятельно. При формировании связной монологической речи закрепляется умение детей строить и отдельные предложения и целостный текст[5].

Сравнительно рано начинают обучать детей с алалией грамоте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивает формирование речевой деятельности. Грамота помогает ребенку осваивать структуру  слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь. Обучение грамоте таких детей требует удлинения сроков и использования специальных приемов. При овладении письменной речью выявляется вторичная дисграфия и дислексия.

Для детей с алалией  школьного возраста требуется особая организация обучения, которая осуществляется в условиях школы для детей  с тяжелыми речевыми нарушениями. Обучение родному языку проводится по специальной  программе (К. В. Комаров, 1982; Н. А. Никашина, Л. Ф. Спи-рова, О. А. Токарев и др.). В специальной школе обеспечивается воспитание и обучение детей, хотя глубокое отставание в развитии речи ограничивает их устное общение и создает серьезное препятствие в овладении основами наук.

Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеобразовательной школе, а  параллельно заниматься на логопедическом пункте.

На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом  развитии детей, проводится работа по совершенствованию коммуникативной  и обобщающей функции их речи. Поскольку  у некоторых учащихся из-за трудностей в обучении и ситуаций неуспеха возникает  иногда отрицательное отношение к учению, на логопедических занятиях стимулируется развитие их познавательной активности и учебной деятельности.

Для подготовки детей к  школьному обучению служит организация  специализированных дошкольных и медицинских  учреждений (логопедические группы или  детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи, стационары, санатории). В каждом из учреждений проводится согласованная работа медико-педагогического  персонала, направленная на формирование речи у детей, обеспечивается единый речевой режим. Воспитатели ведут  подготовку к логопедической работе или закрепляют ее (формирование понятий, обогащение словаря, развитие и уточнение  речевых оборотов, развитие связной  речи и т. д.). На логопедических занятиях дети практически овладевают моделями словообразования и словоизменения, пост-Роением предложений и связного текста, у них формируется фонематическое восприятие и звуковой анализ.

Многие дети с алалией  получают начальную помощь у логопедов  в детских поликлиниках и психоневрологических диспансерах. Обучение речи наиболее тяжелых  детей идет успешнее в условиях стационара, где есть возможность целенаправленно  осуществлять весь комплекс: медико-психолого-педагогических мероприятий, направленных на развитие речи и личности ребенка с алалией, обеспечить контакт в работе логопеда, воспитателя, врача.

Логопедическая работа эффективна только при систематическом специфическом  лечении ребенка.

Мощным источником речевого развития таких детей является их общение с нормально говорящими людьми. Хотя общение и не считается  единственным фактором, определяющим уровень развития речи и познавательной активности, наиболее эффективным оказывается  формирование речи в процессе коммуникации на основе максимального развития активности общения и познавательных возможностей детей.

Работа производится преимущественно  в группе, при этом используется детская подражательность, создается  эмоциональный фон, эффект соревнования, у детей формируется навык  коллективной работы, что важно для  предстоящего школьного обучения и  социальной адаптации.

Работа строится индивидуализирование в зависимости от речевых и личностных особенностей детей. Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативным[3].

Дети овладевают речевыми навыками неравномерно даже при относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Отмечен неравномерный темп усвоения речевого материала разными детьми. Авторы называют различные сроки  ликвидации алалии: одни считают, что  достаточно нескольких месяцев (Либманн, 1924), другие полагают, что работа должна вестись годами и прогноз неопределенный (М. В. Богданов-Березовский, 1909). По мнению В. К. Орфинской, Л. В. Мелеховой, вопрос о сроках начала работы и продолжительности ее должен решаться в каждом случае особо, исходя из характера и степени речевого недоразвития, из индивидуальных особенностей ребенка и других факторов. Наиболее благоприятным возрастом для начала работы являются 3—4 года, когда у ребенка появляется стремление к знаниям, необходимые для работы активность, осознанность, заинтересованность, критичность.

 

 

 

 

Заключение

Экспрессивная алалия - сложное  расстройство речевой деятельности. Есть основания считать алалию языковым расстройством, которое характеризуется  деформацией структурно-функциональной стороны языка и не находится  в причинно-следственной зависимости  от нарушений языковых форм психической  деятельности и сформированности моторной базы.

Характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов.

Однако нарушения слоговой структуры слов отмечается и при  осложненных формах общего недоразвития речи, например при задержке речевого развития. В данном случае подобные нарушения обусловлены расстройством  моторного уровня деятельности артикулярного  механизма и несовершенством  различных психических функций.

Учитывая что своевременное усвоение слоговой структуры слов является одной из предпосылок для овладения грамотой и успешного обучения в школе, необходимо проводить адекватную логопедическую работу по устранению нарушений слоговой структуры слов, предполагающую воздействия на все компоненты речевой системы, использование коммуникативной функции речи и взаимосвязь с различными формами деятельности детей.

 

 

 

 

 

Литература

1.Логопедия: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности "Дефектология" / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др; Под ред.Л.С. Волковой - М: Просвящение, 1989.

2.Беденко Г.В., Поваляева М.А. "Педагогическая диагностика и коррекция речи". Ростов-на-Дону. Издательство РГПУ, 1997.

3.Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. М.: 1972.

4.Голубева Л.П. Развитие речи неговорящих детей. / Из опыта работы с неговорящими детьми. - М.: 1951.

5.Гришпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликах. М.: 1975.

6.Трауготт Н.Н. Хрестоматия по логопедии. / Извлечения из текстов: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.

7.Левина Р.Е., Никашина Н.А. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е.М., 1968, с.67 - 165.

8.Ковшиков В.А. Анализ концепций механизма экспрессивной алалии. - В кн.: Изучение аномальных школьников. Л., 1981.