Нарушение чтения и письма

Как известно, количество букв алфавита не соответствует количеству звуков русского языка. В букве выражается не каждый отдельный звук. В ней  выражаются лишь основные звуки. В букве  происходит завершение фонематического  процесса.

Во всех случаях, когда  усвоение буквы обозначает другой психологический  акт, она выступает в сознании ребенка как рисунок, который  носит название звука, соответствующего обозначению этой буквы. В этих случаях  путь обучения грамоте встает в противоречие с подлинной сущностью этого  процесса, и буква в ее подлинной  роли графического знака обобщенного  звука возникает гораздо позднее (что нередко обуславливает неправильное правописание). Вот почему более  точное обозначение обязывает нас  разграничить понятие буквы или  графического изображения и специфическое  языковое понятие буквы как обозначения  обобщенного звука, т.е. нужно отличать понятие графемы от понятия буквы. Отношение графемы к букве  оказывается сходным с отношением, которое имеется между фонемой  и звуком.

Переход от устной речи к  грамоте есть прежде всего переход  от фонемы к графеме. Овладение грамотой предполагает определенный уровень  фонематического развития. Последнее  может не быть обязательным для усвоения буквы.

В процессе обучения грамоте  совершается переход от одной  формы языкового сознания, которое  может быть охарактеризовано прежде всего со стороны фонематического  содержания, к новой форме, характеризующейся  возникновением акустико-зрительных представлений  графем.

Для большинства звуков русского языка нет соответствующих букв, однако можно говорить о соответствии графем фонемам данного языка.

Овладение грамотой идет по пути усвоения графем данного языка. Не буква как рисунок, носящий  название соответствующего звука, а  графема – графическое обозначение  фонемы – составляет единицу чтения и письма.

Понятие «графема» теснейшим  образом связано с понятием «фонема» и не лишается своего содержания. Для  овладения графемой необходимо наличие  фонемы.

Однако графема, предполагая  развитие всех тех процессов, которые  необходимы для формирования фонемы, и переводя в план сознательного  анализа, не исчерпывается ими. Оно  как бы окончательно завершает те звуковые процессы, которыми характеризовалась  устная речь до этого времени.

Таким образом, переход от устной речи к чтению и письму представляет собой переход к новым формам языкового развития.

В ходе изучения литературы выяснилось, как идет становление  и развитие письменной речи, на каком  этапе может возникнуть ее нарушение, какие причины могут этому  способствовать. Очень важным является этап перехода от фонемы к графеме. Следует отличать понятия «буква»  и «графема». Сложным для понимания детей является то, что для большинства звуков русского языка нет соответствующих букв, однако графемы соответствуют фонемам русского языка.

Вопрос 3. Организация  работы школьного логопеда.

Основной задачей работы школьного логопеда является предупреждение и коррекция специфических ошибок, допускаемых учащимися в письменной речи. Причина появления таких  ошибок: несформированность или недостаточная  сформированность фонематических процессов  у школьников. Поэтому, главная цель работы школьного логопеда – развитие речевых процессов у детей.

Одной из составляющих задержки психического развития является общее  недоразвитие речи детей, поступивших  в первый класс, которое плавно переходит (при получении навыков письма и чтения) в «нарушения письма и  чтения, обусловленные нерезко выраженным общим недоразвитием речи». У  школьного логопеда нет возможности (из-за недостатка времени) целенаправленно  работать над материалом лексических  тем, но без этой работы речевые проблемы у детей не уходят, а могут усугубиться, поэтому логопедическая (фонематическая) работа строится на материале предметов  естественного цикла, чтобы, по возможности, уточнить, расширить, закрепить этот материал.

Планирование работы учителя-логопеда в начальной школе с указанной  категорией учащихся составлено с учетом их психо-физиологических особенностей и соответствует программе для  общеобразовательных учреждений «Коррекционно-развивающее  обучение» (Начальные классы), Рекомендованное  Департаментом общего среднего образования  Министерства образования Российской Федерации, Рекомендованное Управлением  специального образования Министерства образования Российской Федерации. (Москва, «Дрофа», 2000 г.)

Реализация указанной  программы в обучении этих школьников предусматривает: максимальное внимание к формированию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза; уточнение и обогащение словарного запаса путем расширения и уточнения непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире; развитие связной речи: формирование и совершенствование умения связно выражать свои мысли, точно и разнообразно употреблять слова, говорить внятно и выразительно; воспитание интереса к родному языку – эти требования лежат и в основе работы учителя-логопеда.

(Планирование логопедической  работы рассчитано на четыре  года занятий с первого по  четвертый класс по 2 раза в  неделю с каждой группой).

В основе работы логопедического  сопровождения учащихся, имеющих  ограниченные возможности, лежит практическая деятельность, ее оречевление. Поэтому, на логопедических занятиях широко используется материал предметов естественного  цикла начальной школы, а так  же грамматический материал, изучаемый  детьми. Это дает возможность рассматривать  указанный материал с фонетической точки зрения.

Актуальность указанной  системы логопедической работы заключается  в том, что фонетический, лексический  и лексико-грамматический материал неразрывно связаны при формировании связного высказывания и детям необходимо активизировать все свои речевые  ресурсы, чтобы оптимально решить поставленную учителем-логопедом задачу.

Объектом формирования мотивации  занятий являются все компоненты мотивационной сферы: конспект занятия  предполагает использовать методики, основанные на различном характере (вербального и невербального  плана), расположенные по возрастающей трудности.

При появлении возможности  использования компьютера на логопедических занятиях, автор перенес многие конспекты  логопедических занятий в программу Microsoft Pover Point, но используется этот материал не для групповой работы, а индивидуально. Например, материал приведенных ниже фронтальных логопедических занятий в 1 классе «Дифференциация звуков «С», «С'», «З», «З'» (Лексическая тема «Птицы»)», а в 3 классе для детей с ЗПР: «Дифференциация слов и слогов» на основе той же лексической темы (но содержание лексического материала одной и той же темы, изучаемого на уроках в первом и третьем классах значительно различается) дублируется в в электронном виде. Логопед работает с группой детей, а один (два – в зависимости от количества компьютеров в кабинете) ученик изъявляет желание работать за компьютером самостоятельно. Ему предоставляется такая возможность и учащийся выполняет инструкции, указанные на слайдах, параллельно с остальными детьми. У этого ученика есть возможность самому перемещать карточки со слогами, чтобы получились слова; группировать картинки птиц по разным признакам: по количеству слогов в словах – названиях птиц; и по лексическому признаку. При затруднении в поборе слов он может обратиться к учебнику. В любой момент ребенок может присоединиться к работе остальных учащихся или работает в выбранных условиях до конца занятия. Если ученик испытывает трудность в выполнении какого-либо задания, и, если темп его работы совпадает с темпом работы группы, то ребенок может отвлечься от работы на компьютере и присоединиться к работе группы, используя материал на бумажном носителе. Если темпы работы разные, то за помощь получает у учителя-логопеда.

Такие занятия могут проводиться  и в компьютерном классе (если в  логопедическом кабинете нет достаточного количества компьютеров), тогда каждый учащийся работает в своем темпе, последовательно выполняя инструкции на слайдах. На этих занятиях у каждого  учащегося есть выбор, как работать: самостоятельно, парами или группой  под руководством учителя-логопеда.

В основе построения программы  логопедического сопровождения  учащихся с ограниченными возможностями  лежит концентрический подход: данная программа предполагает повторяемость  материала от класса к классу, но содержание материала изменяется: привлекается новые виды деятельности и упражнений (с опорой на полученные ранее умения и навыки), что и демонстрируется  на примере указанных конспектов.

Применяется стандартное  направление работы: звук, слог, слово, предложение, текст – в первом классе. В занятии для учащихся третьего класса работа начинается со слога, но текстом не заканчивается, а на его содержании строится логопедическая работа.

Лексический материал изучался на уроках ознакомления с окружающим миром: ученики приобрели знания, которые они применяют в других условиях: на фонетическом материале  логопедического занятия.

Текст учебника на занятии  не повторяется: ученику нужно активизировать пассивный словарь, но при затруднении  он в любой момент может обратиться к учебнику, вспомнить и получить необходимую информацию, применить  ее при выполнении той или иной инструкции.

Лексическая тема не называется, а ученику нужно самому определить и озвучить ее.

Предложенные конспекты  занятий позволят увидеть систему  работы по усложнению заданий от класса к классу, а также, правильно подобранный  в соответствии с возрастными  особенностями детей лексический  материал, дает возможность учителю  – логопеду более эффективно решать главную задачу: коррекцию речевых  затруднений детей младшего школьного  возраста.

Вопрос 4. Оценка навыка чтения. Провести обследование навыка чтения у младших школьников (1-4 классы, по 3-4 ученика)

Анализ навыка чтения проводился нами на основе данных, полученных в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №114» г. Казань. При этом были исследованы по 3 ученика с 1-го по 4-й класс.

Таблица .1- Анализ результатов динамики навыка чтения в 1-4-ых классах

При проведении анализа навыка чтения учитывались положения, рекомендуемые  учебной программой для начальной  школы по предмету «Литературное  чтение», а также критерии десятибалльной системы оценивания учебных достижений учащихся. Из практики работы школы было установлено, что контроль за навыком чтения организуется в 3 этапа: стартовый этап (сентябрь), промежуточный этап (декабрь), итоговый этап (май) на каждом году обучения. Такая форма контроля позволяет показать те существенные изменения, которые происходят за весь период обучения, т.е. овладение учащимися основными качествами чтения.

Контроль за формированием  навыка чтения осуществлялся с помощью  проверочной работы, которая проводилась  в условиях школьного урока. Опрос  велся в индивидуальной форме. При  проверке навыка чтения фиксировался способ чтения (слогами, словами, словами  и слогами), темп чтения (беглый, замедленный, чрезмерно замедленный), правильность (наличие или отсутствие технических  ошибок). К техническим ошибкам  мы относили пропуски слов, искажения  слов, ошибки в постановке ударения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного  текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и  выработку собственного отношения  к читаемому. В свою очередь такая  читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после  завершения чтения.

Под способом чтения понималось чтение целыми словами с достаточной  скоростью, которая позволяет угадывать  последующее слово (слог) по смыслу и произносить его правильно. Предполагалось, что ребенок в  основном читает все слова целиком, и лишь некоторые из них – по слогам. Прочитать слово слитно ребенку  помогала частота встречаемости, краткость  слова, его понятность. В методике принято характеризовать навык  чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определялась как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание  прочитанного. Такая скорость измерялась количеством печатных знаков, прочитанных  за единицу времени (обычно количество слов в 1 минуту).

Сознательность чтения трактовалась нами как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения  к прочитанному.

Выразительность - это способность  средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и  свое собственное отношение к  нему.