Нарушение чтения и письма

Процедура изучения навыка чтения проходила следующим образом: для проверочной работы был подобран незнакомый художественный текст повествовательного характера, напечатанный только школьным шрифтом. Текст являлся единым для  всех учащихся. (Приложение 1)

Ученикам предлагалось прочитать  вслух логически законченную  часть текста. После этого мы заносили в протокол полученные результаты сформированности качеств чтения, чтобы определять индивидуальную динамику развития скорости чтения каждого из учащихся.

Вопрос 5. Коррекционная работа с детьми, страдающими дисграфией на фонетическом уровне.

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1.        развитие звукового анализа слов (от простых форм — к сложным);

2.        развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления  формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления — способность  воспринимать каждый речевой звук в  различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных  фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой причине с первых же занятий привлекается внимание детей  к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной  степени управляемым, приучать детей  оценивать свои мышечные ощущения при  проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими  раздражениями. С этой целью в  начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого  ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К...). Перечень таких согласных  может быть расширен логопедом с  учетом состояния звукопроизношения  учеников в каждой учебной группе. На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей  на наиболее выразительных, характерных  ее признаках. Упражнения в узнавании  и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости — и  акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются  при обычном произнесении слов, а  затем переводятся во внутренний план, т.е. выполняются молча.

В основу формирования действия звукового  анализа слов положено, по мнению Садовникова  И.Н., позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд.

Наглядно-чувственная опора  в виде подвижного набора цифр содействует  формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной координации, ибо позвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижении согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.

Работая с группой учеников, логопед имеет возможность наблюдать  затруднения каждого ребенка  в том или ином звене операции анализа и соответственно обеспечить тренировку каждого ученика в  оптимальном для него режиме. Ученик получает возможность в ходе неоднократных  попыток вполне уточнить количество и последовательность звуков, преодолеть свои ошибки в процессе такого «письма  без тетради и ручки», чего не происходит при обычных письменных работах, когда ученик получает только через день-два свою тетрадь с  исправлениями учителя. Обучающая  ценность обнаружения ошибки в последнем  случае близка к нулю.

Каждое задание должно быть доведено до успешного завершения. Сначала дети работают в медленном темпе по команде логопеда: ставят палец под цифрой 1 и вслух произносят 1-ый звук слова; затем одновременно передвигают палец под цифру 2 и называют 2-ой звук и т.д. Цифра, соответствующая последнему звуку слова, выдвигается из ряда вверх. В этой кропотливой работе нельзя «потерять» ни одного самого медлительного ученика — терпение всех окупится в дальнейшем качеством письма.

Позже эти задания будут  выполняться без общих команд — каждым учеником в своем темпе, а далее - бегло. При этом громкое  проговаривание постепенно заменяется шепотным и переходит во внутренний план: ученики молча анализируют  и выдвигают нужные цифры, обозначающие общее количество звуков в слове  либо место в нем конкретного  заданного звука.

Для того, чтобы избежать попыток отстающих учеников механически  копировать ответы товарищей, каждый ученик, правильно выполнивший подсчет, по утвердительному молчаливому знаку логопеда (чтобы не помешать работающим ученикам) возвращает выдвинутые цифры в ряд. Ребенок, давший неправильный результат, вслух проводит анализ слова, задача остальных — определить причину его ошибки (например, «пропустил слог» и т.п.). Такая форма коллективной работы учит детей уважительно относиться к товарищу и оказывать необходимую помощь.

Вопрос 6. Конспект занятия по теме «Звуковой анализ односложных слов».

Конспект занятия.

Тема. Звуковой анализ слова.

Цель. Усвоение учениками количества и порядка звуков в слове.

Оборудование. Буквы, картинки.

Xод занятия.

I. Организационный  момент.

Логопед предлагает ученикам придумать и назвать слово  на звук /с. После чего ученики занимают свои места.

II. Звуко-буквенный  анализ слова.

1. Логопед предлагает  детям послушать, как звучит  слово кот. При произнесении  логопед выделяет голосом каждый  последующий звук. Затем просит  назвать звуки по порядку.

Аналогично ведется работа со словами сок, мак, рак, нос, шар. После  чего их записывают. Ученики должны проговаривать слова вслух, четко  произнося каждый звук.

2. Логопед предлагает  ученикам назвать картинки, выделяя  голосом каждый звук, например, сук,  дом и т. д. Назвать звуки  в этих словах по порядку. Подсчитать их количество. Записать слова в тетрадь, проговаривая каждый звук.

3. Логопед. Назовите недостающую  букву в слове.

Ученикам предъявляются  картинки с изображением шара, сома, сыра, мака. На доске записаны слова  с пропущенной буквой. Дети читают слова, называют пропущенную букву.

..ар .ом м…к сы..

ша... со. .ак с..р

ш..р с..м ма… ..ыр

4. Запишите слова, вставляя  пропущенную букву. Используется  материал предыдущего задания.

Логопед. Если пропускается хоть один звук или буква— слова  не получается.

III. Итог занятия.

Логопед. Что вы нового узнали на занятии?

 

 

 

Список использованной литературы.

 

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологический  подход к изучению трудностей  письма и чтения // Ранняя диагностика,  профилактика и коррекция нарушений  письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М., 2006;

2. Джежжелей О.В. Формирование круга чтения младших школьников// Начальная школа.- 1989.-№1.-С.33-38.

3. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. - М., 1953.-276 с.

4. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 1991;

5. Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ // Практическая психология и логопедия. – 2003. - № 1-2;

6. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995;

7. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.

8. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Образование, 1997;

9. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. – М., 1940;

10. Логопедия: Методическое наследие / под редакцией Л.С. Волковой: в 5 книгах – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – Книга IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия;

11. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / под редакцией Л.С. Волковой. – 5-е издание, переработанное и дополненное. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004;

12. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / под общ. редакцией О.Б. Иншаковой – М.: «МОДЭК», 2001;

13. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М.: Просвещение, 1983;

14. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 1997;

15. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М., 1997;