Нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта

 
Содержание

Введение………………………………………………………………. … .. 3

Глава 1. Научно-теоретическое обоснование проблемы коррекции нарушения письменной речи  у младших школьников с нарушением интеллекта

Характеристика речевых и неречевых функций у детей с нарушением интеллекта………………………………………………………………..14

Специфические нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта………………………………………………….24

Глава 2. Коррекционная  работа по устранению дисграфии: направления и содержание

2.1. Диагностика дисграфии. Характеристика дисграфических ошибок….28

2.2.Принципы коррекционной работы по устранению дисграфии………..35

2.3.Направления коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи………………………………………………………………..37

Заключение………………………………………………………….......  76

Список используемой литературы………….……………………….........80

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе  VIII  вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.        

Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися  в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усвоения знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.

Общее  нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем, у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора, такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

Нарушения речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.  Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонетическая сторона, лексика, грамматический строй. Недостаточная  сформированность устной         речи, оптико-пространственного восприятия ведут к нарушениям  письменной речи.

Впервые на нарушения письменной речи как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877г. Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру письма изучали А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.

Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали В.А. Рай, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е. Левина.

Нарушения письменной речи у младших школьников изучали Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова,  Р.И. Лалаева,  А.Н. Корнев и др. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей со сниженным интеллектом.

В основе изучения специальной литературы выявлены противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся младших классов коррекционных школ VIII  вида и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений.

В связи с этим возникает проблема исследования: устранение нарушений письма учащихся младших классов коррекционной школ VIII  вида.

Объект исследования: особенности нарушений письма у учащихся младших классов коррекционных школ VIII  вида.

Предмет исследования:  способы и приемы коррекции нарушений письма у учащихся младших классов коррекционных школ VIII  вида.

Цель исследования:  теоретически обосновать, проверить эффективность логопедической работы по устранению смешанной дисграфии учащихся младших классов коррекционных школ VIII  вида.

В соответствии с поставленной целью были поставлены следующие задачи исследования:

- определить степень разработанности в теории и практике логопедии, проблемы нарушений письма учащихся младших классов коррекционных школ VIII  вида;

- изучить и выявить характерные особенности нарушений письма у учащихся с нарушением интеллекта;

- подобрать специальные методы и приемы коррекционно-логопедической работы, направленной на преодоление смешанной дисграфии младших школьников с нарушением интеллекта;

Методы исследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта, целью, задачами исследования:

-организационные (изучение учащихся младших классов коррекционных школ VIII  вида);

-теоретические (анализ литературы по общей и специальной педагогике, логопедии, психолингвистике, методике русского языка);

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.

 

 

 

 

Глава 1. Научно-теоретическое обоснование проблемы коррекции нарушения письменной речи  у младших школьников с нарушением интеллекта.

1. Характеристика речевых и неречевых функций у детей с нарушением интеллекта.

В шестидесятые годы под руководством  профессора  А.  Р.  Лурии была проведена большая серия исследований  высшей  нервной  деятельности   у учащихся с нарушениями интеллекта.

Исследуя  экспериментально  высшую   нервную   деятельность   детей   с нарушениями интеллекта выше названные  учёные  выделили  ряд  особенностей. Важнейшей из них является  слабость  замыкательной  функции  коры  головного мозга. Она проявляется в затруднённом формировании новых условных  связей  и в  затруднённости  дифференцировки  этих  связей,  что  приводит  к   крайне  замедленному темпу обучения умственно отсталых детей. Эти факты  объясняются слабостью процессов возбуждения и активного внутреннего торможения,  которая возникает вследствие  патологического  изменения  функционального  состояния всех  нервных  клеток  коры  головного  мозга,  вызванного  различными   его поражениями. Поражения головного мозга могут  привести  к  преимущественному ослаблению одного из нервных процессов – возбуждения или торможения.[ 41.40-43]

Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В. И.  Лубовский)  отмечают  выраженную инертность.  Выработка  новых  условных  связей  резко  замедленна.  В.   И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упрочнённые  словесные связи.

Таким образом, среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей можно выделить: слабость процессов возбуждения и  торможения, их  инертность,   склонность   к   частому   охранительному   торможению   и недоразвитие второй сигнальной системы.

“Ощущения и восприятия – первая ступень познания окружающего  мира”,        которая остаётся важной на протяжении  всей  жизни.  У  детей  с  поражённой        нервной системой процессы ощущения и восприятия  формируются  замедленно,  с        большим  количеством   особенностей   и   недостатков.   Замедленность    и        ограниченность  восприимчивости,  свойственные  умственно  отсталым   детям,        оказывают огромное влияние на весь ход их психического развития.

Особенности восприятий и ощущений детей с  нарушением  интеллекта  были детально изучены и описаны Э. С. Бейн, К. И. Вересотской, Э.  А.  Евлаховой, Е. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельман, И. М. Соловьёвым и др.        Одно из фундаментальных  исследований  К.  И.  Вересотской  убедительно        доказало,  что  у  умственно  отсталых  детей  темп  зрительных   восприятий        замедлен. Это удалось выяснить в ходе ряда  экспериментов  с  использованием        специального прибора – тахистоскопа,  позволяющего  точно  дозировать  время        предъявления  картинок. После   проведения   опытов   учёные   предположили        замедленность у умственно отсталых детей и других видов восприятий. Исследования И.М.Соловьева, М. М. Нудельмана, и  др.  доказали,  что         наряду с замедленностью темпа восприятий, у детей  с  нарушением  интеллекта наблюдается   значительное   сужение   объёма   воспринимаемого   материала.        Например, в одном и том же видимом через окно  городском  пейзаже  умственно        отсталые дети  “усматривали”  меньше  предметов,  чем  нормальные.  И. М.Соловьёв объясняет слабость обозрения особенностями движения взора: то,  что нормальные  дети  видят  сразу,   олигофрены   –   последовательно.     Узость восприятия мешает ребёнку ориентироваться в новой местности,  в  непривычной ситуации. Умственно отсталый ребёнок не может уловить  смысла  происходящего        и   часто  оказывается  дезориентированным.  Исследования  Э.  А.  Евлаховой        показали, что дети  с  нарушением  интеллекта  не  различают  выражений  лиц        людей, изображённых на картинах и что “чтение” картин, их  понимание  вообще        представляет для них значительную трудность.

Ещё одной особенностью умственно отсталых детей  является  инактивность процесса  восприятия.  У  них  нет  стремления  рассмотреть   воспринимаемый предмет, разобраться в его деталях. Эта особенность  обнаружилась  в  опытах К. И. Вересотской. В перевёрнутых предметах  ученики  вспомогательной  школы узнавали совсем иные предметы, якобы находящиеся в обычном положении, им  не хватало активности  восприятия,  необходимой  для  мысленного  распознавания положения предмета в пространстве, его мысленного “переворачивания”.

Выделенные выше особенности изучены в основном на  примере  зрительного восприятия, но, несомненно, они относятся и к слуховым, и к  кинестетическим ощущениям  и  восприятиям,   что   препятствует    нормальному   физическому развитию, развитию речи и мышления умственно отсталых детей.[41. 94-97]

Память – это психический процесс, роль которого переоценить невозможно. Благодаря памяти ребёнок фиксирует  и  обобщает  прошлый  опыт,  приобретает знания и умения. Без неё невозможно полноценное развитие личности  человека.

Как показали исследования (Х.  С.  Замский),  умственно  отсталые  дети усваивают новое  очень  медленно,  быстро  забывают  воспринятое,  не  умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на  практике.  По причине замедленности и непрочности процесса запоминания  программу  четырёх классов массовой школы дети с нарушением интеллекта усваивают  за  7-8  лет. Виной  тому  перечисленные  ранее  свойства  нервных   процессов   умственно отсталых школьников. Малый  объём  и  замедленный  темп  формирования  новых условных связей, их непрочность обусловлены слабостью замыкательной  функции коры  головного  мозга.   Ослабление   активного   внутреннего   торможения, обусловливающее  недостаточную   концентрированность   очагов   возбуждения, делает  воспроизведение  учебного  материала  многими  умственно   отсталыми детьми  крайне  неточным.   Например,  заучив  несколько  правил,  во  время ответов дети часто воспроизводят одно правило вместо другого, при  пересказе рассказа могут привести вымышленные или заимствованные из  другого  рассказа детали. [41. 127-131]

Приобретённые условные связи у детей с  нарушением  интеллекта  угасают значительно быстрее,  чем  у  нормальных  детей,  поэтому  без  многократных повторений учебного материала они его очень  быстро  забывают.   Чаще  всего физиологической основой забывчивости умственно отсталых  детей  является  не угасание условных связей, как при обычном  забывании,  а  временное  внешнее торможение корковой деятельности (часто охранительное  торможение).  Поэтому важнейшим средством укрепления памяти и преодоления  забывчивости   у  таких детей является  организация режима их  жизни,  при  которой  достигалось  бы максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов. Помимо   перечисленных   особенностей   памяти   детей   с   нарушением познавательной   деятельности,   можно   выделить   ещё   один   недостаток,

обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала.  У  нормального человека в  процессе  запоминания  впечатления  внешнего  мира  подвергаются классификации,  отбору,  переработке.  Это   связано   с   опосредствованным характером запоминания.  Но  исследования  А.  Н.  Леонтьева  показали,  что опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.