Нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта

Слабость  мышления  резко  снижает  качество  памяти.  Из–за  плохого понимания воспринимаемого материала  учащиеся  вспомогательной  школы  лучше запоминают внешние  признаки  предметов  и  явлений  в  их  чисто  случайных сочетаниях.  Внутренние  логические  связи  и  отношения  они  запоминают  с трудом, так как не вычленяют их. Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего мира  принимает  ярко  выраженную  патологическую  форму  и  носит  название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не   могут  передать  её  содержание своими словами. [11.57]

Все выше  перечисленные особенности психических процессов  связаны между собой,   находятся  в  тесной  зависимости  друг  от  друга  и   обусловлены свойствами высшей нервной деятельности умственно отсталых детей.

У детей  имеются  отклонения  в  развитии  всех психических  процессов,   но   особенно   ярко   нарушения   проявляются   в познавательной  деятельности  учащихся,  в  их  мышлении.   Мышление   имеет последовательно возникающие в онтогенезе  ребёнка,  затем  взаимодействующие практически– действенную,  наглядно  –  образную  и  словесно  –  логическую формы. [41. 110-112, 9.47]

Наряду  с  недоразвитием  волевых  качеств  у  школьника  с  нарушением интеллекта  наблюдается  общее  недоразвитие  эмоциональной  сферы.   Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и  проявляются  в  форме  непосредственных переживаний   –   удовольствия,   радости,   гнева,   страха   и   др.   Они непосредственно взаимосвязаны с интеллектом.  Развитие  эмоциональной  сферы является  одним   из   важнейших   условий   становления   личности.   Этому способствует вся жизнь, окружающая ребёнка и воздействующая на него. [41.160-166, 3]

У умственно отсталых детей проявления эмоций зависят от  принадлежности их  к  различным  клиническим   группам.   Для   одних   характерны   вялые, заторможенные, стереотипные реакции.  У других реакции чрезмерно бурные,  не соответствующие  силе  вызвавшего  их  раздражителя,   в  ряде   случаев   – неадекватные. У третьих лишь  иногда  наблюдаются  отклонения  и  не  всегда объяснимые  поступки.  Однако  всем  свойственна  эмоциональная  незрелость, недифференцированность и  нестабильность  чувств,  ограниченность  диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Как уже упоминалось ранее, у  детей  школьного  возраста  с  нарушением интеллекта   наблюдаются   затруднения   понимания   мимики,   выразительных движений,  изображённых  на  картинках  персонажей.  Они   дают   искажённые толкования, сводят сложные и тонкие переживания  к более элементарным. Даже выпускникам вспомогательной школы  остаются  недоступными  оттенки чувств,  сложные  эмоции  социально  –  нравственного  характера:   совесть, чувство долга, ответственности и пр.

Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

Исследованиями Н.И. Жинкина, Р.Е. Левиной  установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщение. (Так они улавливают озвончение глухих согласных перед звонкими; обращают внимание на переход фонемы [о] в [а] в слабой позиции).[45.26-30]

В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания – и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов. Процесс речевого развития аномального ребенка протекает иначе. У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта не возникает подобных обобщений. Умственно отсталые дети усваивают отдельные слова по подражанию. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи.

По данным Р.И. Лалаевой  среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонематической стороны речи. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов. В основе фонетико-фонематических нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, нескоординированность движений артикуляционного аппарата.

У данной категории детей есть затруднения не только с постановкой звука, но и с его автоматизацией. Существует определенная особенность этих детей – неумение правильно пользоваться уже имеющимися правильными артикуляторными установками. Правильное использование в речи поставленного звука у детей с нарушением интеллекта формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено органическими нарушениями (слабость условно-рефлекторных связей).[25.21]

Речевое развитие детей с нарушениями речи алалического характера находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое недоразвитие коры головного мозга.

Серьезные недостатки наблюдаются у детей с нарушением интеллекта и в лексике.

Нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток и на формирование пассивного и активного словаря. Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, сосна) и родовых понятий (растение, инструмент). Отдельные грамматические категории совсем не употребляются или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы. [4.25-27, 10. 62]

Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся с нарушением интеллекта являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства («жук» – это комар, паук, муравей). Смешивание слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различию слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова «бузина» - «бусинка», «батон» - «бутон». Встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным («сквер» - это место возле данной школы).[41. 107]

Сложно протекает и процесс овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксической стороны речи.

Отличается малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»).

У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. [ 41. 187-211]

Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.

В предложениях, часто отмечается нарушение порядка слов.

Характеризуя состояние связной речи детей с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания. [2.12]

А.К. Аксенова  отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточная выразительность.

Дети данной категории длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче.[2.16, 4.8]        

Таким образом, данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления. Нарушения устной речи разнообразны, различного генеза, с трудом поддаются коррекции.

2. Специфические нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта.

Письменная речь и в частности, письмо - это сложный психический процесс. Его психофизическая структура представлена в работах А.Р.Лурия, Л.С. Цветковой.

Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, описаны в трудах: Ф.А. Pay, М.Е. Хватцева, P.M., Р.Е.Левиной.

Нарушение письменной речи у младших школьников в своих работах описывали: Л.Н. Ефименкова,  И.Н. Садовникова,  Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и другие. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письменной речи  приобретает в практике обучения детей с интеллектуальной недостаточностью[15, 112 - 113]

По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой, нарушения письма у детей с  нарушением интеллекта отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Это обусловлено недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и

зрительного анализаторов, особенностями организации психической деятельности. При этом отмечается, что нарушения письменной речи  у детей с  нарушением интеллекта носят более стойкий характер, что напрямую связано с недоразвитием познавательной деятельности, при которой страдают или недоразвиты все психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление, воображение. По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой (лог), нарушения письма у школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. [15. 4]

Дисграфия у детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Волкова Л.С.  отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Симптоматика дисграфии, у данной категории школьников, характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович),проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.). [46]

При несформированности слухового внимания и памяти учащиеся с нарушением интеллекта испытывают трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой, с трудом удерживают в памяти предложение из 4-5 слов, затрудняются воспроизвести его. Для практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие. Плохо воспринимают речь учителя, обращенную к классу. Не понимают сложные инструкции.