Рассматривая
основные проблемы нравственного воспитания,
Н. И. Пирогов с большой силой подчеркнул
значение нравственных убеждений и выработки
мировоззрения в жизни человека. Нравственно
сформированным человека можно признать
тогда, считал он, когда человек сознательно
стремится выработать у себя нравственные
убеждения, создать твердую мировоззренческую
позицию и действовать в соответствии
с ней. Это требует большого внутреннего
труда, неустанной работы над собой, умения
вглядываться в свой внутренний мир, честно
признавать свои ошибки и недостатки,
преодолевать в себе низменные и эгоистические
стремления. «Прежде, чем вам захотелось
иметь убеждения, нужно было бы узнать:
можете ли вы еще их иметь. Только тот может
иметь их, кто
приучен с ранних лет проницательно смотреть
в себя, кто приучен с первых лет жизни любить искренно
правду, стоять за нее горою и быть непринужденно
откровенным как с наставниками, так и
со сверстниками. Без этих свойств
вы никогда не достигнете никаких убеждений,
— писал он. Выработать эти свойства нелегко,
но они составляют, по мысли Пирогова самые
главные основы истинно человеческого
воспитания. Ценность человека, считал
он, определяется его нравственным достоинством,
направленностью его деятельности, соответствием
слов и дел. «Быть, а не казаться» — стало
руководящим нравственным принципом на
протяжении всей жизни самого Пирогова
в его научной и практической деятельности.
Даже
краткое рассмотрение творчества Н. И.
Пирогова в области воспитания и обучения
показывает, что он выдвинул те принципиальные
проблемы, которые являются основными
и актуальными в педагогической психологии
до сих пор. Впервые в истории русской
педагогики поставив в центр внимания
сам объект воспитания — ребенка, человека,
Пирогов перевел главные педагогические
проблемы в новую плоскость. Показав, что
человек, личность представляет собой
самостоятельную ценность, а не средство
для достижения других целей, Пирогов
тем самым обосновал необходимость всестороннего,
и в первую очередь психологического,
изучения человека, выявления закономерностей
формирования его внутреннего мира в ходе
педагогических воздействий. При этом
он одним из первых подчеркнул своеобразие
внутреннего мира ребенка, наличие специфических
закономерностей его развития.
Главной проблемой для К.Д.Ушинского
была проблема метода исследования. Для
этого требовалась дифференциация феноменов
по основанию, которое исключало бы их
соотнесение с высшими животными, и феномены
принадлежали бы только человеку. Таких
феноменов К.Д.Ушинским было определено
два: чувство нравственного и чувство
прекрасного. Определив источник нравственности
в духе, поставив задачу изучить сущность
человеческого духа, К.Д.Ушинский должен
был обратиться к истории философской
мысли, которая в течение тысячелетий
искала ответ на вопрос о его происхождении
и значении. Гегелевский метод помог ему
определить гипотезу, состоящую в том,
что работа духа - это работа над противоречиями,
появляющимися отнюдь не из опыта и наблюдения,
поскольку он предполагает обращение
к метафизике, то есть к оперированию отвлеченными
категориями. Отличие объективного и субъективного,
по К.Д.Ушинскому, заключается в следующем:
олицетворение наших чувств в понятиях
- «объективирование того, что мы чувствуем
субъективно».
Создать теорию нравственного
воспитания означало выделить эту структуру,
определить ее функцию, дать ее дефиниции.
В качестве рабочей гипотезы К.Д.Ушинский
выдвинул положение о том, что в природе
человека существует возможность прижизненного,
онтогенетического генерирования нравственного
чувства. Эта возможность заключается
в способности человека, данной ему природой,
к рассмотрению себя самого в качестве
объекта собственного наблюдения, то есть
в обладании способностью к самосознанию;
поэтому ключевым понятием в теории нравственного
воспитания К.Д.Ушинского является понятие
самосознания. Способность сознания к
рефлексии была обозначена еще И.Кантом,
но педагогика того времени не воспользовалась
его методологией и не указала генезис
нравственности в субъективном сознании.
В задачу К.Д.Ушинского входило соотнести
понятие духа и понятие самосознания,
проанализировать природу нравственности
с педагогических позиций, рассмотреть
самосознание в генезисе, исследовать
акт зарождения нравственной установки,
проследить развитие духа в онтогенезе.
По К.Д.Ушинскому, своеобразие
рассудка человека заключается в том,
что им руководят не потребности тела,
а потребности самосознания. Они первичны
по отношению к рассудку, поэтому не рассудок
формулирует нравственный закон, а самостоятельные
законы духа, которые К.Д.Ушинский отождествляет
с самосознанием, диктуют законы развития
человеческого рассудка и разума. Рассудочный
процесс в человеке отличается не только
средствами своего развития, но и вопросами,
которые он решает. В его теории дух перестает
быть метафизическим абстрактом и приобретает
качество особой субстанции, входящей
в структуру личности. От рождения человеку
дан не сам дух, но способность к его генерированию;
дух является прижизненно формируемым
индивидуальным качеством каждого человека;
именно дух придает личности ее индивидуальность.
Самосознание, то есть человеческий дух,
выполняет в жизнедеятельности человека
свои собственные функции. Дух не произволен
ни из рассудка, ни из разума; он представляет
собой продукт особой деятельности человека
в комплексном процессе бытийного, эмоционального,
эстетического, языкового, художественного
освоения мира. Каждый из этих процессов
изолированно не генерирует целостное
нравственное чувство, не создает условий
для цепей актов сравнения в поле человеческой
свободы.
К.Д.Ушинский создавал свою теорию
в период сильнейшего влияния нигилизма,
немецкого позитивизма, в России были
сильны позиции и авторитет немецкой педагогики,
допустившей редукцию многих положений
немецкой классической философии в период
торжества логики детерминизма. Его основной
научный оппонент Ф.Э. Бенеке допускал
серьезнейший методологический просчет:
он отождествлял акт поведения и нравственность.
Признав за основание нравственности
мнение большинства, отмечал К.Д.Ушинский,
он попал в затруднительное положение,
потому что практика навела его на положение,
когда мнение большинства прямо противоположно
основам нравственности. Перед нами, заметим,
еще один пример того, что теория без практики
слепа, а практика без теории бесплодна
и вредна. Научный подвиг К. Д.Ушинского
состоит не только в изучении процесса
генезиса нравственного чувства и выделении
особой структуры личности - самосознания,
но в научной независимости, самостоятельности.
В лице К.Д.Ушинского отечественная наука
имеет образец фундаментализма, присущего
ей, но так редко встречаемого в гуманитарных
знаниях.
Воспитание для Сухомлинского
-- это постоянное духовное обогащение
учителя и ребенка. Основная задача нравственного
воспитания: «воспитать в детском сердце
подлинно человеческую любовь, тревогу,
волнения, заботы, переживания за судьбу
другого человека».
Основным содержанием
нравственного воспитания он считает
заботу о возвышении человеческого достоинства
ребенка и помощь в определении им своего
места в жизни.
С тревогой наблюдая
картины бездуховности в окружающей жизни,
он писал: «Мне кажется, что общество болеет
страшной болезнью -- девальвацией человеческих
ценностей»
По сути, речь идет
либо об отсутствии, либо о слабом развитии
духовно-нравственной культуры учащихся.
Но духовности и нравственности нельзя
научить. Она «внутри» каждого человека.
«Чувства -- это плоть, кровь и сердце моральной
убежденности: без чувств нравственность
превращается в сухие слова, способные
воспитать лицемеров». Поэтому процесс
нравственного воспитания личности рассматривался
им как «воспитание чувств человека, чтобы
добрые поступки воспитанников основывались
на этих чувствах».
Из контекста его произведений
выделяются четыре бинарных чувства: совесть
- стыд, долг - ответственность (перед Родиной,
другими людьми, самим собой). Все другие
нравственные чувства, в том числе и гуманные,
так или иначе, основываются на определенном
уровне развития совести, стыда, долга
и ответственности.
Важное значение в
этом процессе имеют дошкольный и младший
школьный возраст. «Упустить младший возраст,
- писал В.А. Сухомлинский, - значит, упустить
все». «Детство и отрочество должны стать
школой доброты, сердечности, чуткости.
Только при этом условии в сердце человека
будет вся гамма добрых чувств».
Сухомлинский указывал
на важность для развития нравственных
чувств такой особенности младшего возраста,
как повышенная эмоциональная восприимчивость
детей: «У маленьких детей переживания
наполняют всю душу, безраздельно овладевают
мыслями». Поэтому именно в дошкольном
возрасте необходимо начинать формирование
эмоциональной культуры как предпосылки
развития гуманных чувств - сочувствия,
сострадания, отзывчивости.
Реализуя на практике
идеи гуманистического воспитания, В.А.
Сухомлинский разработал творческие подходы
к методике этого процесса, которые в значительной
мере предвосхитили тенденции современной
гуманистической педагогики.
Исходной точкой педагогического
мировоззрения Сухомлинского была задача
воспитания у ребенка личного отношения
к окружающей действительности, понимание
своего дела и ответственности перед родными,
товарищами и обществом и, что главное,
перед собственной совестью. Василий Александрович
пишет, что задача школы не просто передать
знания, но «открыть перед каждым, даже
перед самым заурядным, самым трудным
в интеллектуальном развитии питомцем
те сферы развития его духа, где он может
достичь вершины, проявить себя, черпать
силы из источника человеческого достоинства,
чувствовать себя не обделенным, а духовно
богатым»
Главной целью воспитания
В. А. Сухомлинский считал всестороннее
развитие личности. Из системы взглядов
В. А. Сухомлинского на школьное воспитание
можно сделать вывод: главной задачей
школы является воспитание человека, который
бы в любой области, полезной для общества,
смог подняться на наивысшую ступень гражданственности.
Роль человека в общественном прогрессе
определяется не его профессией самой
по себе, а идейным и нравственным смыслом
его деятельности.
В. А. Сухомлинский
считал, чтобы воспитатель воздействовал
на ребенка, чтобы ребенок прислушивался
к словам воспитателя, подчинялся им, педагогу
требуются десятилетия, чтобы сформулировать
его мировоззренческие принципы. Многие
годы ушли на это у педагога-гуманиста
В.А. Сухомлинского.
Читая опыт работы
в Павлышской средней школе можно выделить
такие задачи нравственного воспитания:
1. последовательно
приобщить воспитанников к нравственным
нормам общества;
2. формировать положительный
опыт самих детей и нравственный
опыт;
3. направлять сознание,
чувства, поведение на овладение
и реализацию принципов морали;
4. формирование
нравственного обмена личности.
Его работы дают убедительное
представление не только о разносторонности
педагогических подходов, но и о целостности
всего его педагогического мышления.
Кроме задач, В.А. Сухомлинский
формулирует принципы нравственного воспитания,
основные из которых:
1. забота о возвышении
человеческого достоинства - главное
в воспитании;
2. педагог не
только открывает мир перед
учеником, но и утверждает его
в этом мире;
3. следует не
сообщать истину ребенку, а учить
ее открывать;
4. в природе вечный
источник детского разума;
5. нравственным путеводным
огоньком педагог становится не тогда,
когда он на каждом шагу изрекает истины,
а когда его отношение к человеку - маленькому
школьнику, является образцом, вершиной
нравственности.
Приоритет в своей
педагогической системе Сухомлинский
уделял нравственному воспитанию, которое
должно базироваться на чувстве справедливости:
«Справедливость - это основа доверия
ребенка к воспитателю». При этом основным
методом считал слово, но не назидательное
или подавляющее, а доброжелательное и
располагающее. Он создал целую теорию
слова и его воздействия на сознание и
поведение ребенка. Слово, по мнению Василия
Александровича, должно быть содержательным,
иметь глубокий смысл, эмоциональное насыщение,
должно быть обращено к конкретному ученику
и отличаться правдивостью. Сухомлинский
называл слово «тончайшим прикосновением
к сердцу», которое способно сделать человека
счастливым и несчастным. Большинство
школьных конфликтов происходит из-за
неумения учителей использовать дар слова
или из-за боязни «закрытых» тем, которые
при правильном подходе могут дать ребенку
нравственные нормы.
Его школа являлась
школой-лабораторией по разработке важнейших
вопросов обучения и воспитания сельских
школьников, умелому сочетанию умственного
и нравственного, трудового и эстетического
воспитания, формированию лучших качеств
гражданина своего Отечества, пробуждению
у детей чувства сострадания к другим
детям, родителям, всему человечеству.
В его школе царил дух
творчества. Это относилось и к школьникам,
и ко всему педагогическому коллективу.
Вся деятельность школы была построена
на принципах уважения личности учащихся,
учителей. Здесь дети не готовились к жизни,
а жили полнокровной жизнью, удовлетворяя
свои интересы и потребности.
Идеи Сухомлинского
представляют собой целый комплекс, систему,
в которой нет главного и второстепенного,
и потому отдельно взятое практическое
предложение может и не сработать, может
оказаться неприменимым в школе, если
не следовать и всем другим советам педагога.
Ну, скажем, хорошая,
прогрессивная, здравому смыслу отвечающая
мысль Сухомлинского -- не ставить плохих
отметок в начальной школе и не ставить
их даже и до седьмого класса, чтобы всякая
отметка была наградой, поощрением и никогда
- наказанием. Стоит немножко подумать,
и обязательно согласишься с этой глубокой
педагогической мыслью.
Но что значит не ставить
двоек? Это значит фактически полностью
перестроить работу учителя: нужно по-другому
учить, увлекать детей знанием, найти тысячу
новых способов побуждения к усиленной
умственной работе и так далее... Механически
перенять совет «не ставить двоек» просто
невозможно, это может привести к такому
разладу всего дела учения, что потом,
пожалуй, придется наставить тех же самых
двоек еще больше...
Педагогические
идеи Сухомлинского представляются
актуальными и в наше время.
Наследие В.А.Сухомлинского может
стать нашей путеводной звездой
в любви к детям, в отношении
к своей профессии воспитателя.
Антона Семеновича
Макаренко интересовали проблемы морали,
права, нравственности, взаимоотношений
личности и коллектива, личности и общества,
мотивы и потребности, дисциплина и дисциплинирование
личности. Педагог пришел к выводу, что
дисциплинирование личности - одно из
важнейших гражданских качеств, но нужно
воспитывать это качество не ущемляя свободы
личности. Дисциплину нужно рассматривать
как нравственную категорию, как политическое
явление, как самочувствие гражданина.
Опыт показал, что дисциплинированность
как качество личности можно воспитать
только в едином воспитательном трудовом
коллективе.
Следует сказать, что
повышенный интерес Макаренко к вопросам
дисциплины, дисциплинирования личности
был вызван прежде всего тем, что в 1920г.
в его руки попали несовершеннолетние
воры, бандиты и беспризорники, которым
было более 16-ти лет. Привести их в норму
- первая воспитательная цель.