Образование как общечеловеческая ценность

К сожалению, приходится осознавать, что многое из этого находится за пределами  интересов власть имущих. Подобная, хоть и не слишком радостная, но зато объективная реальность позволяет  нам сместить акценты и обратиться к анализу его общественной значимости.

Образование по своей сути является деятельностью, процессом. Более точно - процессом движения от целей к результату, процессом субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент, слушатель по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагогической взаимодеятельности.

Педагогический  процесс проходит в определенных организационных формах, которые  могут быть индивидуальными, групповыми и коллективными. Привлекаются самые  разнообразные средства образования - учебные и методические тексты, наглядные пособия, различные технические  средства обучения.

Образовательный процесс специфичен своей направленностью. И в своем содержательном и  в организационном аспекте он зависит от поставленных целей и  ожидаемых результатов образовательной  деятельности. Здесь одним из его  признаков является технологизация, поскольку деятельность педагога в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обучения, воспитания и социализации учащихся в органическом слиянии этих взаимодополняющих друг друга педагогических акций, в их целостности. В различных педагогических технологиях фиксируются целесообразные шаги, этапы, ступени достижения локальных и общих целей образования в их иерархии и преемственности.

Например, в  последние десять лет в связи  с интенсивным развитием информатики  и компьютерной техники и их активным проникновением в сферу образования  все чаще приходится сталкиваться с  сугубо информационным подходом к пониманию  самой сущности процесса образования. При этом сам образовательный  процесс нередко отождествляется  как канал передачи информации от преподавателя или даже заменяющего  его автоматизированного комплекса, выступающего в качестве источника  образовательной информации, к учащемуся, студенту, обобщенно говоря, слушателю, являющемуся потребителем этой информации. Подобный процесс получил название информационной педагогической технологии.

Педагогическая  технология - это отнюдь не только технология информационная, компьютерная, основанная на использовании новейших технических  достижений. На технологическом, фактически алгоритмическом, уровне могут и  должны решаться самые различные  целевые, содержательно-процессуальные и контрольно-оценочные педагогические проблемы. К ним могут относиться выбор методов, средств и организационных  форм образовательной деятельности, адекватных целям и содержанию образования  и способствующих его дифференциации, гуманизации, гуманитаризации и т.д.

Именно на уровне философии образования должен быть задан вопрос: «Что есть педагогика?»  И здесь же должен быть получен  на него ответ: педагогика - наука, коль скоро речь идет об обосновании, проектировании и конструировании оптимальных  педагогических (учебно-воспитательных) систем, которыми будет руководствоваться  педагог-практик в своей повседневной деятельности. И в то же время  педагогика - искусство, весьма своеобразное, поскольку без включения своего личностного, творческого видения  тех или иных педагогических схем, педагог никогда не достигнет  должного эффекта.

При таком  подходе существенно расширяются  представления о фактическом  объекте педагогической науки. Объект педагогики приобретает в данном случае, триединый характер: учебно-воспитательный процесс, учебно-воспитательная система и обеспечивающая их функционирование на теоретическом, инвариантном уровне педагогическая система. Что же касается предмета педагогики, то под ним, по видимому, следует понимать педагогическую деятельность в наиболее широком ее смысле, имея в виду не только деятельность, связанную с непосредственной работой педагога с учащимися, но и деятельность научно-исследовательского и управленческого характера.

Важно подчеркнуть, что результат образования, а  точнее, результат функционирования образовательной сферы, может и  должен оцениваться опосредованно, на уровне экономического, нравственного, интеллектуального, научно-технического, культурного, экологического, демократического, правового, ментального состояния  и потенциала социума, государства, цивилизации в целом.

Качество, результат  образования, таким образом, следует  оценивать как на индивидуально-личностном уровне, с учетом реальных образовательных  приобретений личности, так и на общественно-государственном и даже на общецивилизационном уровне, когда фиксируется тот непреложный факт, что всесторонний прогресс каждой страны, каждого социума немыслим без соответствующего образования и того внимания, которое уделяют государство и общество образовательной сфере.

В этом смысле чрезвычайно важной представляется проблема стандартизации ожидаемых  и желательных результатов образовательной  деятельности. В последнее время  этой методологической проблеме уделяется  повышенное внимание. Однако следует  признать, что очень мало внимания уделяется личностно-ориентированным  стандартам, позволяющим дифференцировать образование в соответствии с  интересами, способностями и образовательными потребностями личности. Из-за отсутствия системного подхода к разработке соответствующих методик важнейшие  проблемы дифференциации образования  чаще всего лишь декларируются, что  сдерживает поиск стратегий эффективного развития многообразных образовательных систем.

Таким образом, очевидно, что образование являлось и является важнейшим и неотъемлемым элементом любого человеческого  общества в период всей истории его  развития.

Зародившись параллельно с генезисом мышления, языка и коммуникации, система  обучения, воспитания и социализации прошла долгую эволюцию, развиваясь вкупе  с развитием человеческой культуры. В различных типах общественных организаций наблюдается разнообразие реализации их формы и содержания, что обусловлено неоднородностью  культурно-исторического процесса.

В системе  представленных здесь трех начал, обуславливающих  индивидуальное или общественное самосознание, и заключается феноменальность  образования как социально-культурного  явления.

3. Единство образования и самообразования

Самообразование современной педагогической наукой рассматривается в двух аспектах:

1. Как целенаправленная  познавательная деятельность, управляемая  самой личностью;

2.Как самостоятельное  приобретение человеком систематических  знаний в какой-либо области  науки, техники, культуры, политической  жизни и т.п.

В любом из этих подходов в основе самообразования  находится непосредственный личный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала. Оно также рассматривается  как одно из важных средств самовоспитания.

К числу основных видов самообразования отнесены общее, специальное (профессиональное) и политическое самообразование. Его  основной формой выступает изучение научной, научно-популярной, учебной, художественной и др. литературы. Источниками новых  знаний также выступают прослушивание  лекций, докладов, концертов и фонозаписей, консультации специалистов, просмотр спектаклей, кинофильмов, посещение музеев, выставок, различные виды практической деятельности - опыты, эксперименты, моделирование и др. При этом самообразование всегда имело целью получение необходимой квалификации или повышение образовательного уровня.

Многие крупные  деятели науки, литературы, искусства, общественных организаций помогали другим в решении этой задачи: создавали  народные библиотеки, читальни, народные дома и др. Например, в 1863-1866 гг. в  Петербурге издавался учебно-литературный журнал «Самообразование». В 1893 г. в  Москве была создана комиссия по организации  домашнего чтения при ученом отделе Общества распространения технических  знаний, которая разработала специальные  программы по многим предметам, изучавшимся  в университетах, выпускала «Библиотеку  для самообразования», проводила  письменные консультации. Облегченные  программы для самообразования  выпускал Отдел для содействия самообразованию, созданный в Петербурге (1891 г.) при  Педагогическом музее военно-учебных  заведений. В начале XX в. большое распространение получили книги Н.А. Рубакина - «Письма к читателям о самообразовании» (1913 г.), «Практика самообразования» (1914 г.) и др. Значительную роль в развитии играли различные общества, курсы и народные университеты.

С 20-х гг. прошедшего столетия организованная и систематическая  работа проводилась главным образом  в области политического самообразования. В области общего самообразования, направляемого политпросветами  Наркомпросов и профсоюзами, была реализована широкая программа образования трудящихся до уровня требований неполной средней школы.

В середине 30-х  гг., в связи со значительным развитием  сети общеобразовательных школ, техникумов и вузов, самообразование стало  основным способом самостоятельного углубления и расширения знаний, полученных в  учебных заведениях.

В условиях научно-технической  революции (с 50-х гг. XX в.) широкое  развитие получили системы образования  взрослых и повышения квалификации. Эту потребность усиливает и  развитие средств массовой информации. Их развитие, с одной стороны, обогащает  процесс самообразования, а с  другой - делает человека причастным к  совершающимся в мире событиям, вызывает потребность разобраться в них.

Начало XXI в. характеризуется  гуманистической коррекцией самообразования - направленностью на развитие личности, раскрытие способностей человека, его  творческого потенциала, самовыражение, реализацию духовных интересов.

Важную роль в формировании навыков самообразования  играет школа различных уровней, которая рассматривает его как  обязательный компонент современного обучения. Оно также может развиваться  как сопутствующее обучению, расширяя, дополняя, углубляя изучаемый в учебном  заведении материал, а может быть и автономно по отношению к  обучению, включаясь в изучение новых, не представленных в учебном заведении  курсов. В этом случае самообразование, обогащая учение, находит в нем  поддержку, апробируя самостоятельно полученные знания, систематизирует  их.

В то же время  обучение дает возможность обогатить  самообразование коллективным поиском, снять некоторые трудности самостоятельного познания. Развиваясь в системе обучения, самообразование получает новые  стимулы для своего утверждения. При этом навыки самообразования  вырабатываются в первую очередь  в процессе проведения различных  видов самостоятельной работы учащихся, предусмотренных учебными программами (выбор необходимой литературы, конспектирование, реферирование прочитанного, составление  тезисов, подготовка докладов и др.). Учащиеся пользуются справочной литературой, словарями; в процессе экскурсионной, лабораторной и экспериментальной  работы приобретают необходимые  для самообразования умения наблюдать, сравнивать, обобщать жизненные явления.

Навыки самообразования, полученные в школе, углубляются  и совершенствуются в процессе учебной  работы в средних специальных  и высших образовательных учреждениях. Важную роль в этом, помимо самостоятельной  работы с учебной и научной  литературой, играют занятия в семинарах, научных студенческих обществах  и конструкторских бюро, участие  в исследовательских работах  и др.

Самообразование в последние годы рассматривается  как составная часть системы  непрерывного образования, выступающего связующим звеном между базовым  образованием (общим и профессиональным) и периодическим повышением квалификации или переподготовки специалистов.

Заключение 

Признание образования  в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

Образование в соответствии с интересами и  способностями личности - одно из фундаментальных  прав человека. Общественная значимость культуры и нравственных ориентиров деятельности и поведения человека делают его предметом интереса не только индивида, но также общества и государства, которые, в связи  с этим, активно влияют на образование, поддерживая те или иные образовательные  институты, определенные модели учебно-воспитательного  процесса.

Главные идеи образования соотносятся с исторически  и социально варьируемыми идеалами личности и образованного человека. Цели общества и цели учащихся связаны  друг с другом: чем менее образован  растущий человек, тем более расходятся его спонтанные цели с общественными и педагогическими.

Образование по своей сути является деятельностью, процессом. Более точно - процессом движения от целей к результату, процессом субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент, слушатель по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагогической взаимодеятельности.

Важно подчеркнуть, что результат образования, а  точнее, результат функционирования образовательной сферы, может и  должен оцениваться опосредованно, на уровне экономического, нравственного, интеллектуального, научно-технического, культурного, экологического, демократического, правового, ментального состояния  и потенциала социума, государства, цивилизации в целом.

Самообразование современной педагогической наукой рассматривается в двух аспектах:

Как целенаправленная познавательная деятельность, управляемая  самой личностью;

Как самостоятельное  приобретение человеком систематических  знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни  и т.п.