Общие характеристики работы

Фрагменты исследования переданы на хранение в Музей истории школы Памяти В. И. Ленина в Горках Ленинских.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (общий  список литературы; библиографический  указатель работ М. В. Крупениной, список архивных источников) и приложений.

Во введении дается обоснование  актуальности исследования, определяется объект, предмет, цель, задачи, характеризуются  методологическая основа, источниковедческая база, методы исследования, его научная  новизна и практическая значимость, пути апробации,

В первой главе — «Научно-педагогическая деятельность М. В. Крупениной» —  показаны исторические условия и  факторы формирования педагогических взглядов ученого, влияние тенденций  мировой философской и педагогической мысли; представлено описание научно-педагогической деятельности М. В. Крупениной в научно-исследовательских учреждениях, руководства экспериментальной работой на Станции социального воспитания при Трехгорной Мануфактуре Института методов школьной работы, деятельности в области детского движения. Характеризуются основные этапы жизненного пути М. В. Крупениной, ее гражданская позиция.

Во второй главе — «Обоснование М. В. Крупениной детского движения как  новой системы воспитания» —  рассмотрены общепедагогические взгляды  ученого, проанализированы методологические и теоретические подходы к проблемам воспитания как основа научной разработки проблем детского движения, обозначены и проанализированы исследуемые М. В. Крупениной проблемы детского движения, выявленный ею воспитательный потенциал детского движения, роль и место его в системе социального воспитания; намечены пути творческого использования идей М. В. Крупениной в современной теории и практике воспитания, детского движения.

• В заключении изложены основные научные выводы и результаты исследования.

В приложении представлены некоторые  фотоснимки, документы и материалы  личного архива М. В. Крупениной, впервые  введенные в научный оборот архивные и литературные источники.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Особенностями исторического  этапа развития человеческого общества в начале XX века, конкретной политической и социально-экономической ситуацией в нашей стране в 20-30-е годы обуславливался процесс становления системы педагогических взглядов М. В. Крупениной.

Ее взгляды впитали  в себя прогрессивные тенденции  мировой философской и педагогической мысли, идеи зарубежных педагогов, теоретиков трудовой школы (Г. Кер-шенштейнер, Д. Дьюи, П. Наторп, В. Лай, Р. Зейдель, Г. Шаррельман и др.).

В работах М. В. Крупениной получили дальнейшее развитие положения  марксистской философской концепции о социальной природе воспитания, его классово-историческом характере, о сущности человека как производном от общества, конкретно-исторической детерминации его сознания и деятельности, единстве социального и биологического в нем и некоторые другие.

Педагогический путь М. В. Крупениной теснейшим образом связан с процессом становления советской  педагогической науки, отражает специфику  его начального этапа, основные тенденции  ее развития.

Формирование  и становление мировоззрения  М. В. Kpv-иениной, ее гражданской позиции  и первые шаги в педагогической деятельности приходятся на период послереволюционный, временные границы которого можно  условно обозначить 1917—1922 (23) г.г.

М. В. Крупенина родилась 7 ноября 1892 года под Ленинградом. В 1917 г. окончила Высшие женские (Бестужевские) курсы. Встав перед выбором «за какой участок строительного фронта взяться», М. В. Крупенина решает посвятить себя проблеме детства — воспитанию выброшенных на улицу войной, разрухой, голодом детей. «Строить общественное воспитание детей» — так определяет она свою задачу в послеоктябрьский период.1

В 1919 году М. В. Крупенина  организует детский дом в усадьбе  близ Тучково (под Москвой); в 1921 году — переводится заведующей методической работой отдела детдомов MOHO, начинает деятельность в составе научно-педагогической секции ГУСа (Государственный Ученый Совет). В эти же годы появляются первые публикации М. В. Крупениной па страницах педагогических журналов. Середина 20-х годов и начало 30-х насыщены активной теоретической и практической деятельностью М. В. Крупениной в педагогике, являются плодотворным периодом ее научно-педагогического творчества.

Составной частью проблемы «общественного воспитания»  видела М. В. Крупенина организацию самой детворы. Она принимает заинтересованное участие в различных формах сотрудничества ученых-педагогов с организаторами детского движения: участвует в работе методической комиссии Центрального бюро детских групп, организации курсов по подготовке работников детского движения, в течение ряда лет является членом ЦБ ЮП, редакции журнала «Вожатый». С 1924 года она возглавляет пионер-кабинет Института методов школьной работы — учреждения, с которым связан наиболее плодотворный период ее научно-педагогической деятельности.

В 1926 году она  становится во главе педагогического  отдела ИМШР, заведует Станцией социального  воспитания при Трехгорной Мануфактуре, в 1927 г. назначается заместителем директора  ИМШР. Она руководит разработкой  широчай-

1 М. В. Крупенина. Автобиография. — Архив Октябрьской революции г. Москвы. — Ф. 2194., Оп. 1., Ед. хр. 68, л. 57—61.

шего круга  проблем: педагогика среды, общественно-необходимая  работа детей, проблемы пионердвижения, методика исследований, метод проектов, вопросы подготовки педагогических кадров. М. В. Крупенина продолжает работу в НПС ГУСа (по проблемам внешкольной работы); осуществляет преподавательскую деятельность в Академии коммунистического воспитания; выезжает за границу в научные командировки.

Будучи руководителем одного из наиболее сильных научно-исследовательских учреждений, участвуя в работе других важнейших структур народного образования и занимая активную гражданскую позицию, М. В. Крупенина включается в развернувшуюся в конце 20-х годов острую педагогическую дискуссию, становится одним из лидеров «борьбы за марксистскую педагогику». В ее публикациях этих лет внимание сосредоточено на ключевых проблемах педагогической науки: методологических и теоретических; обосновании предмета педагогики, сущности воспитания, роли среды в формировании личности, выявлении специфики педагогических исследований и т. д.

В исторической обстановке 30-х годов педагогическая дискуссия часто приобретает  политическую окраску, характер «классовой борьбы на педагогическом фронте». Ряд идеи М. В. Крупениной и В. Н. Шульгина обозначаются их оппонентами как «теория отмирания школы» (в соответствии с высказанным В. Н. Шульгиным лозунгом), рассматриваются как «левацкий уклон» в педагогике. Несмотря на то, что еще в 1930 г. именно по вопросам «отмирания школы» происходят разногласия Шульгина и Крупениной, а в 1931 г. она уходит из ИМШР, выступает с самокритичными статьями, известные постановления ЦК партии и волна публикаций закрепляют за Шульгиным и Крупениной авторство «вредной педагогической теории». События, связанные с борьбой и осуждением «теории отмирания школы» можно с увереностыо назвать точкой отсчета следующего этапа жизненного пути М. В. Крупениной — трагического периода репрессий.

Описание трагического периода жизни Марии Васильевны не может иметь большого значения для раскрытия педагогических идей ее, но даст яркое представление о личности, гражданской позиции, человеческих качествах ученого, представляется нам необходимым как долг, дань памяти после десятилетий .забвения.

Картину этого периода воссоздают обнаруженные в семенном архиве «Заявление М. В. Крупениной о реабилитации», написанное через год после ареста — в 1939 г.; письма из лагеря, где М. В. Крупенина провела 10 лет, из ссылки

— глухого селения  Северного Казахстана, где она преподавала в семилетней школе последние полтора года своей жизни (умерла 18 декабря 1950 г.); справка о реабилитации, датированная 24 декабря 1955 года, др.. а также фотодокументы, представленные нами в приложениях.

Изучение научно-педагогической деятельности М. В. Крупениной позволило нам увидеть ее как одного из ведущих ученых 20—30-х годов, лидеров борьбы за новую прогрессивную систему воспитания, первопроходцев отечественной педагогики послеоктябрьского периода; воссоздать образ глубокого, требовательного, преданного своему делу исследователя, обладающего лучшими человеческими качествами, активной гражданской позицией ученого.

Особенности системы  педагогических взглядов М. В. Крупениной, пути решения ею различных педагогических проблем, характер вклада в науку о воспитании определяются, прежде всего, ее подходами к вопросу о сущности воспитания. В этом мы видим ключ к пониманию ее идей, всего педагогического наследия.

Несомненной заслугой М. В. Крупениной является определение  предметом педагогики воспитания как объективного закономерного явления. В конце 20-х она вступает в дискуссию со сторонниками традиционного определения воспитания как «планомерного длительного воздействия одного человека (или одних людей) на другого (или других) с целью развития природных, биологических или социально-полезных свойств последнего»1.

Она не отрицает данный тезис, но обосновывает историческую и диалектическую необходимость  расширения границ педагогики — как  науки, ее предмета — воспитания, исследования «стихийных» влияний среды и субъектной позиции ребенка. Обозначив условно планомерные длительные воздействия педагога на воспитанника в рамках воспитательного учреждения «организованным» педагогическим процессом, а воспитывающие влияния окружающей среды

— «неорганизованным», М. В. Крупенина отмечает, что «за-

1 Крупенипа М  В. К вопросу о предмете и  методологии педагогики

II В борьбе  за марксистскую педагогику. —  М.: Работник просвещения, 1929. — С. 81.

дача научно-педагогического  исследования — в выявлении тех  специфических, свойственных именно данной эпохе закономерностей, которые лежат в основе как организованного, так и неорганизованного педагогического процесса»1.

Значимость вклада В. М. Крупениной в педагогику связана  с обоснованием субъектной позиции  ребенка в педагогическом процессе; воспитательного значения приобретенного им социального нлн «жизненного» опыта. Важно выявление воспитывающей роли деятельности ребенка, разработка применительно к педагогике идеи марксистской философии: «Человек и его действия есть не просто результат воздействия среды на человека, наоборот, его психология есть результат его воздействия на среду природную и общественную...»2 — из чего М. В. Крупенина выводит принцип воспитания через включение ребенка в общественно значимую деятельность, жизнь общества.

Названные позиции  лежат в основе разработки М. В. Крупениной системы воспитания подрастающего  поколения, которую она трактовала как целостное образование, объединение  взаимосвязанных, расположенных в  определенном порядке элементов  — составных частей, взаимодействие которых — процесс, имеющий определенные закономерности, стадии, принципы, формы, методы функционирования. Она прослеживает динамику воспитательной системы, связанную с взаимовлиянием «организованного» и «неорганизованного» педагогических процессов, развитием элементов воспитательного процесса как компонентов системы воспитания. В центре разрабатываемой ею системы воспитания М. В. Крупенина ставит личность ребенка и затем исследует весь комплекс формирующих его факторов. Прежде всего, социальная среда — от уровня «широкой социальной педагогики среды» до следующих, более «узких» — социально-классовой (педагогика крестьянской среды, фабричной, коммуны), далее — семья — («бытовая педагогика»), детская среда, такие фак-чоры как кино, радио, литература и др.

В понятие среды  М. В. Крупенина включает как стихийные  факторы, так и «ячейки», организующие воспитательные воздействия на ребенка  — «системы в системе», которыми

1 Там же., С. 85.

2 Крупешша М.  В. Методологические предпосылки  изучения педагогики среды // В борьбе за марксистскую педагогику. — М,: Работник просвещения, 1929,-С. 98—99.

являются семья, школа, внешкольные учреждения и  детской движение. Последнему отводится  особое место.

Продумывая механизм взаимодействия различных компонентов системы социального воспитания, М. В. Крупенина основную линию видит в сближении «организованного» и «неорганизованного» педагогических процессов и выделяет две стороны проблемы, два возможных пути. «Первый вопрос, — отмечает она, — ...это вопрос о том, как сделать детей участниками общественного, индустриализированного производственного труда.... Эта проблема вводит нас в сложнейшие вопросы экономики, техники, мы рискуем сказать в проблему педагогизации всего общественного производства...»' — то есть путь от «организованного» процесса в социальную среду, установление связи школы с жизнью. На этом пути М. В. Крупенина приходит к модели школы-производства, идеям, обозначенным теорией «отмирания школы».

Вторая же сторона  проблемы социального воспитания, по словам Марии Васильевны, — «войти в эту детскую общественность, узнать ее, использовать все здоровое, что в ней есть».2 Это путь внесения организованных элементов в среду, сокращения количества и силы «стихийных» воздействий, организация детской среды — детских масс. Именно этот путь приводит к обоснованию роли и места детского движения в системе воспитания.

Проанализировав процесс зарождения и развития детского движения, М. В Крупенина приходит к выводу о двойственной природе  этого социально-педагогического явления. Она прослеживает путь «педагогизации» детской среды через детское движение. Возникая в неорганизованной детской массе, среде из потребности детей в организации, общении, совместной деятельности, на основе самоорганизации детей, оно постепенно приобретает черты и силу как воспитывающий фактор, педагогическая система. М. В. Крупенина делает вывод, что детское движение как естественная для ребенка воспитывающая детская среда, является наиболее коротким путем включения подрастающего поколения в «систему широкой социальной педагогики», связующим звеном между «школьной» педагогикой и социальной.

1 Крупенина М  В. Социальная среда как фактор  воспитания // От школы учебы к  школе общественно полезного  трруда. — М., 1927. — С. 8.

2 Крупенина М.  В. Социальная среда как фактор воспитания // От школы учебы к школе общественно полезного труда. — Д1., 1927. — С. 8.