Обучение фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях

Таким образом, фонетические навыки, которые подразделяются на слуховые и произносительные, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором [22,156].

Из краткого психологического анализа различных форм речевого общения следует, что все они сопровождаются внутренним проговариванием с той или иной степенью свернутости. Наиболее явно оно проявляется в говорении, письме и чтении вслух. На этапе достаточно высокого уровня обученности внутреннее проговаривание редуцируется, но в случае затруднения оно снова активизируется и принимает развернутые формы.

Основная сложность в обучении фонетической стороне иноязычной речи заключается во влиянии межъязыковой интерференции. Обладая устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка и владея также основными интонемами и фонемами, учащиеся переносят слухопроизносительные навыки родного языка на иностранный язык,  уподобляя звуки иностранного языка звукам родного. Вследствие этого и возникает интерференция. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка [9,267].

Поскольку процесс овладения любым навыком, в том числе и фонетическим, представляет собой многократное выполнение действий, направленных на их автоматизацию, то можно выделить следующие этапы формирования соответствующего навыка, которые представлены нами в соответствующей таблице (см. Приложение 1).

     Материал для обучения произношению изучается, в основном, на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования фонетических навыков довольно произвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако, какой бы очередности не придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов [9,268].

Кроме того, обучающая деятельность учителя при обучении фонетической стороне иноязычной речи должна осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка - лексикой, грамматикой - и интегрироваться в коммуникативной деятельности учащихся.

Подводя итог данному подразделу, мы можем констатировать следующее:

• овладение фонетической стороной иноязычной речи подразумевает не только формирование и развитие фонетического навыка с помощью повторения учащимися образцов звучащей речи (во время работы с аудионосителем или с образцом речи самого учителя), но и внутреннее проговаривание при чтении;
• фонетический навык охватывает не только умение различать и узнавать на слух фонетические явления в речи, но и умения правильно интонировать и выделять различные виды ударений;
• работа по  обучению фонетической стороне иноязычной речи должна проходить в тесной взаимосвязи с другими видами речевой деятельности. 

2. Содержание и организация учебного процесса при обучении фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях

     Обучающей деятельностью учителя при обучении фонетической стороне иноязычной речи являются:

• развитие фонематического слуха и совершенствование у учащихся умений слушать и слышать;
• формирование у учащихся навыков произношения и интонирования до автоматизма;
• развитие внутренней речи учащихся (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы внешней речи [16,220].

 В соответствии с Программой базового курса обучения ИЯ учащиеся должны овладеть всеми смыслоразличительными звуками (фонемами) и основными интонационными структурами наиболее распространенных типов простых и сложных предложений, уметь правильно оформлять их с точки зрения ударения, ритма, мелодики и распределения пауз. В условиях общеобразовательной средней школы необходимо добиваться относительно правильного произношения, опираясь на принцип аппроксимации, который требует владение фонетической и артикуляционной базой до уровня, соответствующего нормам изучаемого языка. Критерием нормативности служит так «называемая» интеллигибельность (понимаемость) речи [3,11].

В немецком языке содержание учебного процесса при обучении фонетической стороне иноязычной речи составляют:

• звуки;
• звукосочетания;
• интонационные модели;
• единицы речи: фразы, в частности разные коммуникативные типы предложения и связный текст (лингвистический компонент содержания обучения произношению), а также конкретные действия с этими единицами (психологический компонент содержания обучения) - формирование фонетических навыков.

Основные требования к произношению - фонематичностъ, т. е. степень правильности фонетического оформления речи, достаточная для понимания ее собеседником, и беглость, т. е. степень автоматизации фонетических навыков, позволяющая учащимся говорить в нормальном темпе речи (130 - 150 слов в минуту) [3,11].

Овладение фонетическими навыками возможно лишь при усвоении фонетической базы ИЯ на уровне слога, словесного ударения, интонации. Иными словами, учащиеся должны усвоить специфику артикуляционной базы ИЯ, а также характерные особенности ударения и интонации.

Для овладения фонетической базой ИЯ необходимо, прежде всего, усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка, т. е. привычное положение органов речи в момент отсутствия артикуляционных движений. Для этого учитель, моделируя урок ИЯ, с помощью специальных упражнений должен добиться того, чтобы артикуляционный уклад ИЯ со временем стал для учащихся привычным, и они могли бы даже не замечать момента перестройки с одного артикуляционного уклада на другой. К таким упражнениям можно отнести чтение русских слов, фраз, например, пословиц, поговорок, стихотворений с немецким укладом. При описании и произнесении гласного звука ему дается как можно больше эмоциональных оценок, словно он является предметом одушевленным. Например, «быстрый», «манерный», «гордый», «зеленый», «как оловянный солдатик», «звук - барашек».

В целом специфика немецких звуков проявляется в следующем:

1)  апикально-альвеолярная артикуляция согласных [t, d, n, l];

2)  аспирация звуков [p, t, k];

3) приглушённость звонких  согласных в немецком языке;

4)  отсутствие палатализации;

5)  долгота и краткость  гласных, широта и узость;

6)  дифтонгизация ряда  звуков с силовым произношением  первого элемента (в русском языке  дифтонгов нет);

7)  редуцированное произношение служебных слов и неударных слогов.

Сопоставление звуковой системы немецких звуков с русскими позволяет создать методическую типологию звуков, которая помогает учителю правильно организовать ознакомление и тренировку нового звука в речи.

Учитывая влияние родного языка на произношение, звуки ИЯ условно делятся на три группы:

1. Звуки, близкие к звукам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам: [p, b, m, n, d и другие]. При овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и длительной особой работы с ними не требуется;

2.   Звуки, отличные  от родного языка существенными признаками: [t, l, h и другие]. При восприятии и произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся произносят их как привычные звуки русского языка. Эта группа звуков требует особо пристального внимания со стороны учителя, так как Овладение ими связано с частичной перестройкой артикуляционной базы. Звуки этой группы считаются наиболее трудными;

3.   Звуки, не имеющие аналогов в русском языке: [r, ü, w, ä, ö]. Для отработки данных звуков требуется создание у учащихся новой артикуляционной базы [30,189].

Фонетическая сторона  речи учащихся должна иметь достаточно высокий уровень, приближающийся к  нормативному литературному произношению носителей языка.

Учащиеся должны:

• четко произносить и различать на слух звуки и звукосочетания;
• усвоить нормальный темп речи при сохранении правильного произношения;
• правильно произносить предложения, соблюдая основные типы интонации (повествовательную в утвердительной и отрицательной формах, вопросительную с соблюдением фразового и ритмического ударения);
• овладеть всеми правилами чтения букв и буквосочетаний;
• соблюдать долготу и краткость гласных.

Особое внимание при организации учебно-воспитательного процесса учителю необходимо уделять психолого-педагогической стороне этой проблемы.

Обучение должно строиться  поэтапно, с учётом уровней формирования коммуникативной компетенции и  деятельности учения; от отработки  отдельных действий к их взаимосвязи и целостной деятельности, от осуществления действий по опорам к осуществлению действий без опор. Поэтапность должна проявляться в обеспечении динамики, т. е. постоянного качественного и количественного прироста знаний, навыков, умений, формирования и развития качеств личности, неуклонного поступательного движения школьника к планируемым результатам обучения.

Подводя итог анализу  содержания и организации учебного процесса при обучении фонетической стороне иноязычной речи, можно сказать следующее:

• при обучении фонетической стороне иноязычной речи особое место должно занимать использование в учебно-воспитательном процессе таких технологий обучения, при которых бы учитывался дифференцированный подход к обучению разноуровневых групп учащихся, которые характеризуются разным уровнем владения ИЯ в устной речи, разным уровнем темпа речи, разными индивидуальными возрастными особенностями;
• выполнение разнообразных упражнений на имитацию звучащей иноязычной речи, использование парных и групповых форм работы по формированию, развитию и совершенствованию фонетического навыка, чёткое осознание учащимися решаемых ими коммуникативных задач и важности правильного нормативного произношения для иноязычного общения, а также видение планируемых результатов обучения должно являться тем необходимым условием, которое поможет учителю ИЯ оптимизировать учебно-воспитательный процесс.
• поэтапное и дозированное введение нового фонетического материала, посильность и самостоятельность с элементами творчества  при  выполнении учебных задач будут создавать у обучаемых мотив учения.

1.3. Методические принципы, лежащие в основе обучения фонетической стороне иноязычной речи

     Обучение школьному предмету “Иностранный язык” всегда осуществлялось в соответствии с дидактическими принципами, возникшими как исходные научные положения из обобщения опыта преподавания.    Переходя к вопросу рассмотрения методических принципов, лежащих в основе обучения фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях, нам хотелось бы заострить внимание на том, что заслуга дидактики как науки как раз и состоит в том, что она теоретически обосновала систему дидактических принципов, предопределяющих общую направленность, структуру и предопределила содержание, методы обучения и его результаты. Кроме того, дидактические принципы обучения направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение основами знаний и формирование навыков, позволяющих учащимся применять эти навыки в практической учебной деятельности. Следовательно, процесс овладения любым (в том числе и фонетическим) навыком представляет собой многократное выполнение действий, особенности выполнения этих действий, цели и этапы развития, направленных на автоматизацию навыка, что и представлено в предъявленной нами ранее таблице (см. Приложение 1).

     Но поскольку процесс обучения фонетической стороне иноязычной речи  довольно специфичный (как и весь процесс обучения иностранному языку), то и методика опирается не только на общедидактические принципы (принцип воспитывающего обучения, принцип связи обучения с жизнью, принцип доступности и т. д.) но и на свои, частные методические принципы.

Анализируя научно-методическую литературу по данному вопросу, мы установили, что процесс обучения фонетической стороне иноязычной речи опирается на следующие методические принципы:

• коммуникативной направленности, т. е. обучение фонетической стороне речи и формирование фонетических навыков не должно являться самоцелью, но должно быть подчинено нуждам  общения и решению определённой коммуникативной задачи;
• сознательности, который подразумевает объяснение особенностей произношения, сравнения звуков внутри языка, родного и иностранного и использование разнообразных инструкций, наглядности, правил и  транскрипции;
• активности, который совсем не означает максимальное развитие внешней активности учащихся, что выражалось бы в механических повторениях речевых образцов, а обозначает активность учащегося в процессе овладения иностранным языком и его фонетической стороной в творческой деятельности учащихся не только на уроках ИЯ, но и во внеклассной работе в устной форме речи и в чтении;
• наглядности (зрительной и слуховой), который находит свое выражение прежде всего в доминирующей роли слуховой, а не зрительной наглядности, что совсем не характерно для подавляющего большинства предметов школьного общеобразовательного цикла [10,60].
• аппроксимации, позволяющей учителю иностранного языка игнорировать те ошибки в языке и речи, которые не нарушают коммуникативного акта, то есть не препятствуют правильному пониманию речевого общения, хотя терпимость к некоторым фонетическим ошибкам создает в классе атмосферу, которая повышает речевую активность учащегося, устраняет боязнь ошибок, что особенно важно для раскованного общения на изучаемом иностранном языке;
• учета родного языка, способный ослабить отрицательное влияние родного языка посредством сопоставительного анализа фонологических систем родного и немецкого языков, позволяющие предвидеть возможные трудности учащихся и тем самым создавать в долговременной памяти учащихся эталоны фонем и интонем. Обязательное условие при этом -  использование технических средств обучения (аудионосители с записями фонограмм звучащей иноязычной аутентичной речи) для постоянства в восприятии звукового образа;
• учета возрастных особенностей учащихся, позволяющий учителю иностранного языка отбирать и организовывать фонетический материал в упражнениях, направленных на использование ранее усвоенного материала в новых ситуациях и новых контекстах и более рационально организовывать индивидуальную работу с учащимися, обращая внимание на разные виды слуховой памяти, а также внедрять в учебный процесс такие методические приемы обучения, которые способствуют межличностному общению учащихся не только на уроках иностранного языка, но и во внеклассной деятельности.