Оценочная культура учителя начальных классов

               Министерство образования и науки РФ

                      Стерлитамакский филиал

федерального бюджетного образовательного учреждения

              высшего профессионального образования

            «Башкирский государственный университет»

 

 

                             Факультет педагогики и психологии

 

                                                       Кафедра Педагогика начального образования

                              Реферат

     Оценочная  культура учителя начальных классов

                                                                          

                                                                Выполнила: студентка ОЗО

                                                                Факультета педагогики и психологии

                                                                 Курса 6 группы 62

                                                                 Камалова А.Р.

                                                                 Проверил: ассистент кафедры ПНО

                                                                 Головнева Н.А.

 

                                Стерлитамак 2013

                                      Оглавление

1. Психологическая сущность оценочной деятельности учителя
1. Особенности оценочной деятельности учителя в современной начальной школе

Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Влияние оценочной  деятельности учителя на формирование учебно-познавательной мотивации младших  школьников

1. Психологическая сущность оценочной деятельности учителя

Оценочная деятельность человека сложна и противоречива, она давно  привлекает исследователей. В начале XX в. Курт Левин отметил существование в оценочном акте человека «объективной шкалы ценностей» и «субъективной оценочной деятельности». Он предполагал, что между ними «могут существовать связи, но временами они могут совершенно не совпадать друг с другом». В.Н. Мясищев определяет оценочную деятельность как результат внутреннего сопоставления человеком своих действий и поступков с «образцами», содержащимися в общественных оценках социальных процессов, т.е. заданных извне. Субъективные критерии оценки определяются потребностями, стремлением личности, настроением человека, т.е. внутренней позицией человека. Объективные критерии оценки определяются психологической атмосферой, стилем общения, позицией и мировоззрением коллектива, т.е. внешними факторами, независящими от человека. С позиции ребёнка любая объективная оценка учителя будет субъективной; адекватная оценка возникает при соотнесении субъективных критериев с объективными. С позиции учителя объективной оценкой будет оценка без пристрастия, без отношения учителя к ученику, как к «хорошему» или «плохому», а субъективной будет оценка с учётом всех особенностей ученика, его отношения к учёбе, отношения учителя к ученику.Когда говорят о контрольно-оценочной деятельности, то в первую очередь имеют в виду деятельность учителя. Оценочная деятельность учителя – это особого рода деятельность, включающая в себя контроль, проверку, оценку и конечный результат – отметку, направленная со стороны педагога на ученика, с целью определения уровня знаний ученика и воздействия на него с положительной стороны. В зависимости от личностных качеств педагога, от направленности его деятельности, от стиля и манеры преподавания предмета у каждого учителя свои формы контроля, критерии оценки и отметки. В специальной литературе, в курсах педагогики и дидактики, в школьной практике ещё не до конца раскрыты и осмыслены такие понятия, важные для осознания сущности оценивания учения, как «учёт», «контроль», «проверка», «оценка», «отметка». Часто эти понятия отождествляются друг с другом, применяются без предварительного раскрытия их сути; особенно это касается понятий «оценки» и «отметки». В сложившейся отечественной системе обучения «оценка» и «отметка» трактуются, как правило, в качестве идентичных терминов, с оговоркой, что «оценка» выступает в форме отметок (баллов), но дальше этой оговорки об отметках и оценках рассуждения не идут. Разграничение сути понятий «оценка» и «отметка» очень важно для более глубокого рассмотрения психолого-дидактических, воспитательных и педагогических аспектов оценочной стороны традиционного обучения. По Ф.В. Костылеву, «оценка» «в любой деятельности всегда есть выражение отношения уровня достигнутого к тому, что должно быть сделано (к идеалу, образцу, шаблону). Она заложена в самой сущности человеческого поведения и любых его занятий». Так возникает саморегуляция, самоуправление на основе самооценки. Ш.А. Амонашвили, указывает, что «оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком»; «отметка является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением». Под проверкой и оценкой знаний, умений и навыков учащихся, по мнению Амонашвили, «понимается выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой. Проверкой устанавливается: правильно ли выполнено учебное задание, нет ли отклонений в формировании представлений и понятий, каковы уровень и качество умений и навыков. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. ЗУНы должны быть оценены с той единственной целью, чтобы наметить пути их совершенствования, углубления, уточнения для активного включения школьников в многостороннюю трудовую и творческую деятельность, направленную на познание и преобразование действительности». Однако не трудно заметить подтекст оценочной системы обучения, заключающийся в поощрении и принуждении учащихся к учению. Такая «функция оценки достигает своей вершины при выставлении отметки». Учитель пользуется оценкой с помощью отметок не только для определения уровня продвижения учеников в усвоении знаний и ориентирования в их качестве, но и для поддерживания дисциплины, воздействия на школьников. На основе анализа обнаруженного проверкой уровня знаний и навыков каждого отдельного школьника учитель может оценить этот уровень в форме словесных суждений и отметки». На основе этого учитель даёт необходимые советы и указания ученику и проявляет своё отношение к его личности и учебным стараниям. Ш.А.Амонашвили считает, что «уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как её формально-логический результат». В «Педагогической энциклопедии» 1964 г. издания говориться: «Оценка успеваемости школьников выражается в баллах, а так же в оценочных суждениях учителя», здесь же рассматриваются понятия «оценка» и «отметка» как синонимы. Е.И. Перовский выступает, как и Ш.А.Амонашвили, против отождествления понятий «оценка» и «отметка». Он считает, что «отметки, или баллы, есть одна из форм выражения отношения, т.е. оценки». Н.Ф. Талызина в своих работах не разводит понятия «оценка» и «отметка», она использует только термин «оценка». История развития отметок исчисляется веками, а система контроля и проверки - тысячелетиями. Вместо отметок и вместе с ними применялись телесные наказания, но были и такие системы, которые предполагали не отметки и наказания, а развитие личности ребёнка, обогащение его прочными знаниями, умениями и навыками.

Именно Коменский предложил  ориентироваться на ученика со средними способностями, чтобы «сдерживать  … наиболее даровитых и подгонять вялых». Он ввёл классно-урочную систему, считал необходимым строго следить за успеваемостью каждого ученика, но был против наказаний, которые вызывают у учащихся страх и нежелание учиться. Я.А. Коменский рекомендует следующие испытания:

1) часовые (то, что сегодня  называется опросом);

2) дневные (вёл беседу  с учениками, которую ежедневно  оценивал, как ученики усвоили  урок);

3) недельные (соревнования  между школьниками, с помощью  которых ученик, сидящий на задней  скамейке, мог поменяться с одноклассником, сидящим спереди);

4) ежемесячные (письменные  работы, по результатам которых  учитель пересаживал учеников: с  хорошими результатами - ближе к  себе, с плохими – назад);

5) триместровые и годовые  (экзамены, но спрашивали не всех, а по выбору).

К.Д. Ушинский сильно критикует  учебный процесс, основанный на проверке и оценке знаний, предлагал заменить баллы в виде цифр подробными письменными  замечаниями о поведении и  успехах каждого ученика, рекомендовал отметки-баллы исключить за поведение  и прилежание, вместо них советовал  завести для младшеклассников книжки для ежемесячной записи «прилежания, успехов и поведения ученика». К.Д. Ушинский указывал, что баллы влияют на всю систему преподавания, определяют соответствующую систему обучения, «парализуют ход уроков», «отнимают все те живительные элементы, которые придают преподаванию всю его живость». Вместо организации учебной деятельности учащихся на уроке преподаватель расходует часть времени на опрос нескольких человек, оставляя остальных учеников без занятий и знаний. Он называл основным условием сохранения балльной системы – стимулирующее воздействие на учеников проверки знаний и отметки баллами, которое внушает страх, поддерживает их внимание и подстрекает самолюбие. В качестве наказаний предлагал «штрафные» уроки и арест провинившихся. Важнейшим условием искоренения баллов считал «образ преподавания», под которым понимал систему обучения, заставляющую учеников пустить в ход мышление так, что «они в одно и то же время будут и слушать и думать». Система, «оживляющая как учителя, так и ученика», которая «согласует требования урока с назначенным для него сроком», «уничтожает наказания и избавляет нас от устарелой … дисциплинарной системы». Однако Ушинский рекомендовал сохранить в качестве предварительной меры на какой-то период баллы при условии, что баллы будут характеризовать не только знания, но и внимание, поведение, чтобы усилить «рвение ученика к занятиям»; а затем постепенно приступать к обучению без баллов, начиная с начальных классов. Л.Н. Толстой явился основоположником теории свободного воспитания в России, основывался на положении о том, что «свобода есть необходимое условие всякого истинного образования». Он уверен в том, что знания должны выявляться в ходе самого учебного процесса по результатам приложения этих знаний в жизни. Для этого Толстой рекомендовал такую методику, которая позволяла бы учителю хорошо видеть, как успевает каждый ученик, как он продвигается в учении, без специально организованной проверки. «Для успешного обучения, - писал он, - нужно не принуждение, возбуждение интереса». В школе Л.Н. Толстого было введено свободное посещение, которое показывало, что, если ученики пропускали уроки, значит, их не устраивала методика обучения. Учителя его школы никогда не обвиняли учащихся в неуспехе. Свобода создавалась самим учителем, самой организацией учебной деятельности учащихся, методикой обучения. В условиях, когда ученики «были совершенно свободны в классе», а между «учителями и учениками устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников». В новой системе, созданной Толстым, большое внимание уделяется индивидуальному подходу к учащимся, организации их самостоятельной работы, развитию мышления детей, активизации познавательной деятельности. Толстой указывал, что интерес у учащихся вызывает не любая самостоятельная работа, а постоянно усложняющаяся; определил основные причины тяги к знаниям учащихся. Во-первых, урок должен быть «соразмерен силам ученика, не слишком лёгок, не слишком труден». Во-вторых, всё внимание ученика должно быть «поглощено заданным уроком. Для этого давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперёд в учении». Впоследствии Л.С. Выготский назвал такое обучение развивающим.

Такая система обучения требует  от учителя постоянного творческого  поиска, кропотливой и упорной  работы и не может строиться догматически, по шаблону.

Подход Толстого к проверке и оценке знаний актуален и в наши дни. «От решения этой проблемы в  значительной степени зависит повышение  качества учебно-воспитательной работы школы». Н.И. Пирогов разделяет точку  зрения Л.Н. Толстого о том, что знания должны выявляться в ходе учебного процесса; предлагал переводить учеников на основе узнавания их учителями  в течение года, а переводные экзамены заменить, как в Германии, мнением  классных учителей. «При этом способе  оценки знаний берутся в соображение  успехи, оказываемые каждым учеником в течение года, и его способности, а не минутные испытания, подверженные различного рода случайностям». Пирогов, как Ушинский и Ломоносов, был  против оценки познания и поведения  цифрами, предлагая словесный способ оценивания. Он выступал за самостоятельность  учащихся, за развитие их внимания. Пирогов  советовал применять сократовский метод преподавания, хотел, чтобы  объяснение нового было связано со спрашиванием учащихся, т.е. слить экзамены с самим преподаванием». Считал, что на спрашивание расходуется слишком много времени за счёт учебного курса, поэтому рекомендовал отвести для спрашивания определённые дни недели, а остальное время – на изложение предмета. Был против каких-либо наказаний за леность, считая наказание как « остаток рутинной методы воспитания». Всю вторую половину XIX в. велась критика балльной системы, но она в основном сводилась к обсуждению вопроса, какую систему предпочесть: трёхбалльную, шестибалльную, десятибалльную, двенадцатибалльную, стобалльную, цифровую или словесную, но были и такие высказывания и идеи, которые призывали отменить всякие отметки.

В начале XX в. сторонников запрета отметок стало ещё больше, а на Всероссийском съезде учителей было решено не выставлять отметки ученикам в начальных классах. 31 мая 1918г. А.В. Луначарский подписал постановление Наркомпроса, в котором говорилось, что «применение балльной системы отменяется во всех … случаях школьной практики». А в 19-ой статье положения «О единой Трудовой школе РСФСР» указывалось, отменяются все вступительные, переводные и выпускные экзамены, кроме того, были отменены все наказания за плохую успеваемость. Баллы запретили, но, как учить без них, сказано не было.

Первые шаги Наркомпроса дали толчок для поиска гуманной системы обучения.

В.Т. Шацкий доказывал, что отметки отрицательно влияют на учащихся. Он, как и Пирогов, считал, что на спрашивание уходит слишком много времени, был против длительных объяснений учителя. Вместо спрашивания предлагал самостоятельные работы под руководством учителя, во время которых в случае затруднений ученики могут спрашивать учителя, советоваться с ним, а учитель помогает детям. Шацкий отстаивал такой контроль, который помогал бы детям учиться и не затрагивал бы их личность. Был против тайных записей учителями в блокнот, т.к. считал, что ученики могут его прочесть.

Безотметочное обучение с самого начала было обречено на неудачу, т.к. Наркомпрос, совершив формальный акт отмены баллов и экзаменов, устранил неизбежно вытекающее следствие, а истинные и главные причины, порождающие это следствие, оставил нетронутыми. Система обучения, существовавшая в практике учителей, не была усовершенствована, оставив понятие обучения как процесс передачи знаний. Наркомпрос отменил отметки, не подумав об оценке успеваемости. Поэтому учителя тайно пользовались старыми методами оценивания, т.к. другого выхода они не видели. А учёт знаний выступал «главным образом в качестве организационного момента, являясь способом проверки и контроля работы и знаний учащихся». (Педагогич. Энциклопедия – М., 1929. Т.1. – С. 580). Существовали:

1) устная, письменная, тестовая  проверка;

2) индивидуальные книжки, круговые тетради, в которых  записывалась проделанная работа;

3) выставка изделий учащихся;

4) характеристика на учеников, которую писали учителя и доводили  до сведения родителей. Характеристика  непосредственно связывает качество  познаний с оценкой самой личности, поэтому на отрицательную характеристику  ученики реагировали более негативно,  чем на низкий балл.

Всё это выступала в  качестве своеобразной проверки, как  средство внешнего давления и стимулирования учеников.

Однако бездумная отмена баллов привела к ухудшению успеваемости и дисциплины в школах, и поэтому  в 1933г. вернулись цифровые отметки  от «0» до «5», с 1934г. и по сей день занятия стали оценивать по пятибалльной системе от «1» до «5». А в 1935г. вернули словесные отметки: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо».

В 1960г. в издательстве Академии Педагогических Наук РСФСР вышла  книга Е.И. Перовского «Проверка  знаний учащихся в средней школе», в которой он с научной точки  зрения защитил проверку знаний и  балльную отметку. Его теоретические  выводы сводились к тому, что проверка знаний учащихся составляет особую самостоятельную  часть учебного процесса, которой  присущи функции выявления состояния  знаний школьников и воспитание у  них чувства ответственности  за свой учебный труд, добросовестности к выполнению задания. Перовский  указывает, что проверка является не только целью контроля, но и служит целям обучения. Точка зрения Перовского стала доминирующей и вошла во всю педагогическую литературу того времени.

В.А. Сухомлинский указывает  на то, что в начальных классах  не надо выделять время на проверку знания правил, т.к. их можно проверить  в процессе выполнения практических работ. «Путём применения знаний мы стремимся  обеспечить постоянную обратную связь: получение учителем информации о  том, как ученики думают, каких  результатов достигает каждый ученик». Он писал: «Отметка должна вознаграждать  трудолюбие, а не карать за лень и  нерадивость. Если учитель усматривает  в двойке или единице кнут, а  в четвёрке и пятёрке пряник, то вскоре дети возненавидят и кнут и  пряник». Главным стимулом, побуждающим  к учению, он считал радость труда, успехи в учении. Сухомлинский говорил  о том, чтобы не было лёгких, случайных, незаслуженных отметок, чтобы каждая отметка была результатом упорного труда по овладению знаниями. В  Павлышской школе учителя не выставляли разовых текущих отметок, в младших классах отметка ставилась только за определённый период наблюдения учителя над всей работой ученика (классной, домашней, творческой), в зависимости от индивидуальных особенностей. Такая система сходна известной зачётной системой оценки знаний.

Во второй половине XX в. широкое  распространение получает программированное  обучение. Но сторонники использования  кибернетики в педагогике не учли, что если контролировать каждый шаг  учащихся, то учитель будет получать столько информации, сколько он не в силах переработать, и что  учащиеся и в этом случае не будут  давать объективные знания, разгадывая код работ и получая положительные  баллы. «При системе, когда обучение состоит из двух частей: обучение и  контроль – такой подход не эффективен». В ходе овладения знаниями промахи  и недостатки являются естественным состоянием, т.к. нет такого дела, которому можно было бы научиться сразу  в совершенстве. Оценка является неотъемлемой частью выполнения любого дела, в том  числе и учения. Но при балльной системе оценивания все промахи  учеников «наказываются» отрицательной  отметкой, превращая естественный процесс  по овладению знаниями, умениями и  навыками в повинность, отбивая нередко  охоту заниматься. Отметка появилась  давно, и сразу после её появления  и внедрения учебную практику началась критика балльной системы, поиски безотметочной гуманной системы обучения, которая развивала бы ребёнка, формировала бы полноценную личность. Таким образом, для объективности оценки необходимо в первую очередь поменять систему обучения на такую систему, в которой нет необходимости выделять для контроля особого времени. Сегодня, в начале XXI в., назрела необходимость в обучении «по-новому», об этом говорят критика проверки знаний, кризис существующего учебного процесса, выразившийся в процентомании, научно-техническая революция.

 

 

 

 

1.1 Особенности оценочной деятельности учителя в современной начальной школе

В настоящее время в  школе доминирует традиционная методика обучения и оценивания. Термином «традиционная  методика» обозначается методика, которая  действует в массовой практике на протяжении ряда десятилетий. «Она сохраняется  до сих пор, и после перехода на новые программы, но не в силу своих  высоких качеств, а лишь как издавна  привычное». В условиях традиционной системы обучения оценочный компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности. Педагог контролирует, проверяет, находит ошибки и указывает на них (а ученик с самого начала освобождается от такого рода активности, т.к. она всецело возлагается на учителя), высказывает своё суждение о результате учебной деятельности, не вдаваясь в анализ её хода. Следствием этих операций является отметка как «проявление воли и единоначалия педагога». Таким образом, ученик не может быть самостоятельным в своей учебной деятельности, поскольку он полностью находится в зависимом положении от учителя. Учебная деятельность младшего школьника, формируемая в условиях традиционной системы, будет страдать несовершенством из-за наличия в ней оценочного компонента. Для авторитарной педагогики оценка с помощью отметок, нацеленная на принуждение детей к учению является фундаментом практики.