Организация обучения и математического развития детей дошкольного возраста

ТЕМА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И МАТЕМАТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

План

1. Общие дидактические принципы обучения дошкольников элементам математики
2. Содержание математического развития дошкольников
3. Формы организации обучения детей элементам математики
4. Роль дидактических средств в математическом развитии детей
5. Методы обучения детей элементам математики
6. Особенности организации работы по математике в разновозрастных группах детского сада

Общие дидактические  принципы обучения дошкольников элементам математики

Принципы (от лат. prindpium - начало, основа) - это основные исходные положения, которыми следует руководствоваться в разных областях деятельности. Теория и практика учебного процесса (дидактика) опираются на дидактические принципы, обусловленные целями и задачами современного обучения, объективными закономерностями развития.

Дидактические принципы возникли из обобщения практики обучения и глубокого теоретического осмысления ее результатов. В педагогике определилась система основных дидактических принципов, реализация которых в процессе обучения зависит от специфики учебной деятельности и в каждом конкретном случае проявляется своеобразно.

Один из главных принципов  дидактики в дошкольной педагогике - принцип развивающего обучения. Суть его заключается в том, что под влиянием обучения не только приобретаются знания, формируются умения, но и развиваются все познавательные психические процессы, связанные с ощущением, восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением, а также волевые и эмоциональные процессы, т.е. развивается личность ребенка в целом.

Развивающий эффект обучения достигается лишь тогда, когда оно (по Л.С. Выготскому и Г.С. Костюку) сориентировано на «зону ближайшего развития». Как правило, знаниями в этом случае ребенок овладевает при незначительной помощи со стороны взрослого. Воспитатель должен помнить, что «зона ближайшего развития» зависит не только от возраста, но и от индивидуальных особенностей детей.

Большое внимание в организации  обучения должно быть уделено развитию мышления ребенка, которое проходит путь от практических действий с конкретными предметами или их изображениями к оперированию понятиями, т.е. к логическим действиям. Например, при ознакомлении детей с множеством воспитатель организует их практическую деятельность — дети действуют с совокупностями (множеством) однородных предметов: перекладывают, переставляют, накладывают, нанизывают, обозначают объекты и действия словами. Как следствие этого формируются представления о большем и меньшем множестве, равномощных и неравномощных совокупностях (красных кружков больше, чем синих; красных и синих кружков поровну и т.п.), а затем процесс сравнения двух групп объектов возможен в умственном плане, на основе количественного сравнения с помощью чисел (красных и синих кружков поровну - их по три).

Приобретение знаний, а главное - совершенствование их качества, развитие мышления и обеспечивают развитие ребенка.

Принцип воспитывающего обучения отражает необходимость обеспечения в учебном процессе благоприятных условий воспитания ребенка, его отношение к жизни, к знаниям, к самому себе. Воспитание и обучение - две стороны единого процесса формирования личности. Они неразрывны, хотя и нетождественны.

Большое воспитательное значение обучения подчеркивали классики-педагогики, начиная со времен Я.А. Коменского. Его труд «Великая дидактика» - это теория обучения и воспитания в их взаимосвязи.

Проблема соотношения  обучения и воспитания на каждом этапе развития педагогики приобретала все новые решения. Так, в системах Ж.-Ж.Руссо, И.Ф. Гербарта и других подчеркивалась важность влияния педагога не только на ум, но и на душу ребенка. Именно И.Ф. Гербарт ввел в дидактику термин «воспитывающее обучение».

Новое решение проблема воспитывающего обучения приобретает в трудах К.Д. Ушинского. Он рассматривал воспитательный процесс более широко, считая, что воспитание не только должно развивать ум человека и давать ему полный объем знаний, но и зажечь в нем жажду к серьезному труду, без которого жизнь его не может быть ни полезной, ни счастливой.

Современная дидактика, критично используя все то, что  было создано раньше, по-новому раскрывает проблему единства обучения и воспитания.

Воспитывающий эффект обучения достигается, во-первых, в результате объективности самого познавательного материала. Дети сравнивают, сопоставляют не абстрактные числа, совокупности, а воспринимают при этом результат человеческого труда, дружеской взаимопомощи: школьники помогли детскому саду, мальчик поделился с другом и т.д. Во-вторых, под влиянием обучения у детей воспитываются морально-волевые качества личности: организованность, дисциплинированность, аккуратность, ответственность.

Воспитывающее обучение характеризуется конкретной умственной и практической работой детей, которая развивает у них самостоятельность и привычку к систематическому труду, интерес к знаниям и стремление к активному использованию их.

Обучение элементам  математики имеет особое значение в  воспитании познавательной активности детей, т.е. стремлении и умении решать разнообразные познавательные задачи. Современная педагогика как один из ведущих принципов выделяет принцип гуманизациии педагогического процесса. В основе этого принципа лежит личностно-ориентированная модель воспитания и обучения. При этом главным в обучении должно стать не передача знаний, умений, а развитие самой возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни, обеспечение чувства психологической защищенности ребенка с учетом его возможностей и потребностей, другими словами, личностно-ориентированная модель в обучении - это прежде всего индивидуализация обучения, создание условий для становления ребенка как личности.

Принцип индивидуального  подхода предусматривает организацию обучения на основе глубокого знания индивидуальных способностей ребенка, создания условия для активной познавательной деятельности всех детей группы и каждого ребенка в отдельности.

Требования индивидуального  подхода не означают противопоставления личности коллективу. В коллективе возможна личностная свобода, только коллективными усилиями можно обеспечить свободу каждой отдельной личности. Знание воспитателем возможностей каждого ребенка поможет ему правильно организовать работу со всей группой. Однако для этого воспитатель должен постоянно изучать детей, выявлять уровень развития каждого, темп его продвижения вперед, искать причины отставания, намечать и решать конкретные задачи, которые обеспечивали бы дальнейшее развитие. Чтобы воспитать человека во всех отношениях, писал К.Д. Ушинский, необходимо хорошо знать его.

Одним из главных факторов индивидуализации учебно-воспитательного  процесса является учет индивидуально-типологических качеств ребенка (типа темперамента). Тип темперамента обусловлен генетическими особенностями личности. Как правило, он определяет темп деятельности, а не его социальную ценность.

Индивидуальный подход к ребенку осуществляется как  в процессе организации коллективных (занятия по математике), так и индивидуальных форм работы. При организации работы воспитатель должен опираться на такие показатели:

а)  характер переключения умственных процессов (гибкость и стереотипность ума, быстрота или вялость установления взаимосвязей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу);

б)  уровень знаний и умений (осознанность, действенность);

в) работоспособность (возможность  действовать длительное время, степень интенсивности деятельности, отвлечение внимания, утомляемость);

г) уровень самостоятельности  и активности;

д) отношение к обучению;

е) характер познавательных интересов;

ж) уровень волевого развития.

На занятиях воспитатель  стремится избежать влияния отрицательных факторов: ребенка, который плохо слышит или видит, лучше посадить ближе к столу воспитателя; подвижному ребенку, часто отвлекающемуся от основного занятия, систематически задавать вопросы, давать ему промежуточные задания; ребенку, который медленно, неуверенно действует, вовремя помочь, дать наглядный материал, как бы подсказать ему решение и т.д.

Воспитатель должен помнить, что нет единых для всех детей  условий успеха в обучении. Очень важно выявить наклонности каждого ребенка, раскрыть его силы и возможности, дать ему почувствовать радость успеха в умственном труде.

Так, за день или за два до занятия воспитатель показывает фигуру и говорит ребенку: «Скоро мы познакомимся с новой фигурой. Еще никто не знает, как она называется, а тебе я сейчас скажу, только ты постарайся запомнить - это ромб (квадрат, треугольник)». Накануне занятия нужно еще раз напомнить, как называется фигура и чем она отличается от уже знакомых. После такой подготовки ребенок легче справится с заданиями и, как правило, будет активным на занятии.

В работе с дошкольниками  необходимо учитывать и эмоциональность, легкую возбудимость, быструю утомляемость, а в соответствии с этим менять методические приемы и дидактические пособия.

Некоторые особенности  знаний и умений нередко бывают типичными  для нескольких детей, т.е. характерными для определенной подгруппы. Например, неумение считать в обратном порядке, составлять задачи по числовому примеру, работать самостоятельно, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль и др. В таком случае воспитатель может организовать работу с подгруппой детей. В педагогике такой подход называется дифференцированным. Он не исключает, а дополняет индивидуальную работу с отдельными детьми.

Принцип научности  обучения и его доступности означает, что у детей дошкольного возраста формируются элементарные, но по сути научные, достоверные математические знания. Представления о количестве, размере, форме, пространстве и времени даются детям в таком объеме и на таком уровне конкретности и обобщенности, чтобы это было им доступно, и чтобы эти знания не искажали содержания. При этом учитывается возраст детей (младший, средний, старший дошкольный), особенности их восприятия, памяти, внимания, мышления. В процессе усвоения математических знаний и умений дети овладевают специальной математической терминологией (названия чисел, геометрических фигур, параметров величины, арифметических действий и др.). Воспитатель должен помнить, что отдельные слова и выражения, сложные для детей даже старшего дошкольного возраста, не следует вводить в словарь ребенка. Например, типы арифметических задач, компоненты арифметических действий, особенности величины и многое другое. Однако для развития ребенка усвоение сути этих математических категорий очень важно. Воспитатель передает ребенку их смысл в простой и доступной форме. Он не называет «типы задач» и вообще не использует этого выражения, а заменяет его такими: другие задачи, не такие, как мы решали ранее, задачи, в условии которых есть слова на один больше (меньше) и т.д.

Принцип научности и  доступности реализуется как  в содержании, так и в методике обучения. Доступность обучения обеспечивается благодаря наличию у детей определенных знаний и умений, конкретности содержания. При этом материал, который изучается, излагается в соответствии с правилами: от простого к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому. В процессе изучения математики нередко идут от общего к конкретному - такое усвоение знаний более доступно ребенку. Так, в младшей группе у детей сначала формируются знания о величинах предмета в целом (большой, маленький, больше, меньше), а позднее на этой основе учат их выделять отдельные параметры: высота, длина, ширина, а еще позднее дают представления о массе. Таким образом, знания ребенка постепенно расширяются, углубляются, лучше им усваиваются. Новые знания детям следует предлагать небольшими дозами, обеспечивая повторение и закрепление их разными упражнениями и используя возможность их применения в разных видах деятельности. Сложные программные задачи необходимо делить на ряд небольших заданий, планируя последовательность в их усвоении.

Принцип доступности  предусматривает подбор такого материала, чтобы он был не слишком трудным, но и не слишком легким. Обучение, не предполагающее напряжения, применения усилий, становится неинтересным. Поэтому в организации обучения воспитатель должен исходить из доступного уровня трудностей для детей определенного возраста. Дети любят преодолевать доступную трудность, часто сами отказываются от помощи воспитателя. Доступно то, что дети осознанно усваивают под руководством воспитателя, посильно напрягая свой ум.

Особое значение принцип  доступности имеет в работе с детьми малокомплектного детского сада (в группах смешанного возраста). Длительность занятий, объем знаний для каждой возрастной группы должны соответствовать возрастным возможностям детей.

Принцип осознанности и активности в усвоении и применении знаний предусматривает организацию обучения на таком уровне, когда наилучшим образом соединяются активность педагога и каждого ребенка. Одним из важных показателей знаний является их осознанность, осмысленность. Осмысленность, понимание материала осуществляются более результативно, если ребенок принимает участие в процессе усвоения знаний, часто оперирует ими. Осознанное усвоение учебного материала предусматривает активизацию умственных (познавательных) процессов у ребенка.

Познавательную активность можно характеризовать как самостоятельность, инициативность, творчество в процессе умственной деятельности. Это его стремление узнать, стремление найти, почувствовать радость успеха от самостоятельно найденного пути решения задачи. Предпосылкой, физиологической основой познавательной активности является безусловный ориентировочный рефлекс «Что такое?». Однако эта предпосылка может развиться в качество личности, называемое познавательной активностью, только при определенных условиях. Оптимальными условиями формирования этого качества следует считать такие, которые обеспечивают, прежде всего, формирование мотивов учебной деятельности, а также качество знаний и эмоционально-положительной фон обучения.

На основе анализа  психолого-педагогической литературы по проблемам оптимизации познавательной деятельности детей дошкольного возраста можно сделать вывод о том, что в основном она характеризуется умением ребенка видеть и самостоятельно ставить познавательные задачи, составлять план и выбирать способы ее решения с использованием наиболее надежных и эффективных приемов, добиваться результата и понимать необходимость его проверки. Уже из этого видно, что такая активность ребенка рассматривается как действие волевое, целенаправленное, в котором цель часто выходит за рамки непосредственной ситуации. В таком случае воспитатель может рассматривать познавательную активность как мобилизацию интеллектуальных, морально-волевых и физических сил ребенка на достижение конкретной цели обучения и воспитания. При этом следует помнить, что активность ребенка в процессе обучения определяется не моторностью деятельности, не степенью его занятости, а главным образом уровнем умственной активности, которая имеет элементы творчества.