Организация в процессе обучения дошкольников в исследованиях А.П. Усовой, в современных образовательных программах ДОУ

Рассматривая предпосылки учебной деятельности, 
отечественная психология опирается на положения о содержании и структуре 
учебной деятельности, выдвинутые Д.Б. Элькониным (1960) и В.В. Давыдовым (1986). С точки зрения этих ученых, учебной является такая деятельность, в ходе которой дети овладевают системой научно-теоретических понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретно-практических задач. Усвоение и воспроизведение детьми этих способов выступает в качестве основной учебной цели. Д.Б. Эльконин (1960) отмечает, что учебная деятельность не тождественна 
усвоению. Знания, умения и навыки ребенок может получать и вне этой 
деятельности, например в игре, в труде. Однако только в условиях учебной 
деятельности возможно усвоение системы теоретических понятий как формы 
общественного опыта.

Доказано, что развитие учебной деятельности, возможно, 
прежде всего, на основе осознанного вычленения ребенком способа действий. 
Поэтому второй предпосылкой учебной деятельности в ее развитом виде выступает овладение детьми общими способами действий, т. е. такими способами, которые позволяют решать ряд практических или познавательных задач, выделять новые связи и отношения.

Методика обучения детей умению овладевать способами 
действий разрабатывалась А.П. Усовой и ее сотрудниками. Интерес к способам 
выполнения заданий, по мнению А.П. Усовой (1981), составляет психологическую 
основу учебной деятельности. Характерными чертами умения учиться являются: умение слушать и слышать воспитателя; работать по его указаниям; способность отделять свои действия от действий других детей; развивать контроль за своими действиями и словами и т. д.

Учебная деятельность - вид познавательной деятельности 
самого ребенка. Но одного умения работать по указаниям воспитателя недостаточно 
для ее формирования. В тех случаях, когда дети точно следуют инструкции 
педагога, они воспринимают от него способ действий для решения 
конкретно-практической задачи. Для решения же группы задач определенного типа 
нужно вначале усвоить общий способ действий.

Третьей, не менее важной предпосылкой учебной 
деятельности детей является самостоятельное нахождение способов решения 
практических и познавательных задач.

Психологические исследования Н.Н. Поддьякова (1977, 
1985) показывают, что дети дошкольного возраста выделяют не только практический 
результат действия, но и те знания, умения, которые при этом усваиваются. Уже в данном возрасте при решении практических задач происходит переориентировка сознания детей с конечного результата на способы его достижения. Дети начинают осмысливать свои действия и их результаты, т. е. осознавать тот путь, с помощью которого приобретаются новые знания. Такое осознание повышает успешность формирования у них новых познавательных действий, а вместе с этим и формирование новых, более сложных знаний.

Дети пытаются использовать усвоенный способ в новых, уже измененных условиях, в соответствии с которыми они изменяют конкретные 
формы его употребления, сохраняя вместе с тем общий принцип. Следовательно, решая в ходе практической деятельности ряд сходных, но нетождественных задач, ребенок приходит к определенному обобщению, что позволяет ему переносить найденный способ в новые, измененные условия.

В условиях экспериментального обучения, направленного 
на формирование общих способов решения определенного круга 
конкретно-практических задач, у детей вырабатывается умение более рационально анализировать условия новой задачи и самостоятельно находить способы ее решения.

Четвертой предпосылкой учебной деятельности, которая 
должна быть сформирована у детей, является обучение детей контролю за способом выполнения своих действий. Поскольку учебная деятельность осуществляется на основе образца действий, то без сопоставления, реально производимого ребенком действия с образцом, т. е. без контроля, учебная деятельность лишается своего основного компонента.

Психолого-педагогические исследования последних лет 
дают основание считать, что подготовку к учебной деятельности рационально начинать с формирования умений контролировать и оценивать свои действия.

Исследования Н.Н. Поддьякова и Т.Г. Максимовой (1985) 
показали, что старшие дети могут не только находить рассогласование между 
заданными и полученными результатами, но и определять его величину и 
направление, а затем на этой основе успешно осуществлять коррекцию своего 
действия. Это говорит о том, что у детей детского возраста стихийно 
складываются элементарные контрольные действия. Задача же воспитателя - 
целенаправленно обучать детей действиям контроля.

Помимо общей направленности контрольные действия имеют 
особую функцию, которая определяется целями и содержанием той деятельности, внутри которой они складываются. Для развития предпосылок учебной деятельности необходим особый тип контроля, связанный с формированием умений самостоятельно определять и применять способы действий. Основным условием развития этого контроля являются специальные методы обучения детей приемам сопоставления 
полученных результатов с заданным способом действий.

Мотивы учебной деятельности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения.

В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Е. В. Шорохова, В. Г. Асеев, Б. И. Додонов, И. А. Зимняя и др.).

Классификация мотивов

Мотивы могут быть: внешние — наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние к непосредственной цели учения. Знания и умения служат лишь средством для достижения других целей;

внутренние — интерес к своим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации, т. е. все, что побуждает человека к учению как к своей цели.

Е. П. Ильин, вслед за Г. Розенфельдом, выделяет следующие категории мотивации учения:

Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

Обучение без личных интересов и выгод.

Обучение для социальной идентификации.

Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

Обучение по принуждению или под давлением.

Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Мотивы учебной деятельности — это все факторы, обуславливающие проявление учебной активности.  Согласно Л. И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания — словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Факторы формирования учебной мотивации.В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика (Б. Г. Ананьев).

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е. П. Ильина, являются:

содержание учебного материала;

организация учебной деятельности, включающей три основных этапа:

мотивационный,

операционально-познавательный,

рефлексивно-оценочный;

коллективные формы учебной деятельности;

оценка учебной деятельности;

стиль педагогической деятельности.

Причины отрицательного отношения к учению

Это могут быть как субъективные, так и объективные причины. Последние связаны с деятельностью самого учителя.

Сильный внутренний мотив — познавательный интерес. Г. И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) отмечают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный, познавательный интерес, возникающий в условиях новизны; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

 

 

Заключение

 

В современной дошкольной педагогике проблема организации образовательной работы в дошкольных учреждениях занимает особое место. Это связано с тем, что сегодня со всей остротой встает вопрос о необходимости конструирования воспитательно-образовательной работы, ориентированной на принципы гуманности, ненасилия, субъектности, целостности и интегративности. Именно гуманное отношение к ребенку как субъекту воспитательно-образовательного процесса и необходимость развивать его внутренний потенциал с целью более успешного и менее болезненного прохождения активной социализации рассматриваются в качестве ведущих тенденций на современном этапе развития дошкольного воспитания и образования. Дошкольная дидактика исходит из положения о том, что полноценное развитие ребенка должно осуществляться в интересной, значимой для него деятельности. Поэтому педагогу, конструирующему образовательный процесс, необходимо представить ребенку все разнообразие присущих ему видов деятельности, педагогически грамотно согласовывая и интегрируя их между собой.

Современная образовательная стратегия ориентирует дошкольных работников на целенаправленное конструирование и выстраивание обучения на основе единства процессов социализации и индивидуализации развивающейся личности. Основным требованием организации образовательной работы становится утверждение субъектной позиции ребенка в системе его жизнедеятельности. В связи с этим в теории дошкольного образования, а также в практике современных дошкольных учреждений априори признается, что процесс обучения дошкольников является одним из самых неразработанных и трудоемких в воспитательно-образовательной работе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

1. Бабаева Т. И. Совершенствование  подготовки детей к школе в  детском саду. — Л., 1990. 
2. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М., 2009. 
3. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. — М., 2006. 
4. Гуманизация процесса воспитания и развития дошкольника. — СПб., 2004. 
5. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И.Логиновой, П. Г. Саморуко-вой. — М., 1986. 
6. Ерофеева Т. И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. — М., 2013. 
7. Кривко-Апинян Т.А. Мир игры. — СПб., 2002. 
321 
8. Крулехт М. В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности. — СПб., 1995. 
9. Михайленко Н.Я., Короткова И. А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Методические рекомендации. — М., 2003. 
10. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. — М., 1995. 
11. Петровский В. А., Кларина Л.М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. Л. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. — М., 1993. 
12. Петровский В. А. Психология развивающейся личности. — М., 1987. 
13. Универсальное и национальное в дошкольном детстве / Под ред. Л.А.Парамоновой. — М., 1994.