Основы педагогического мастерства

Тема: Основы педагогического мастерства.

Проблема формирования педагогического мастерства учителя в педагогике исследуется довольно активно. Однако раскрытие сущности сложного понятия педагогического мастерства носит несколько противоречивый характер.

Одни авторы в качестве исходного положения при определении сущности понятия мастерства учителя берут его профессионально-личностные свойства и качества. Другие же исследователи освещают сущность профессионального мастерства педагога с точки зрения совершенства его педагогической деятельности. Как тот, так и другой подходы, конечно, имеют право на существование. И все же возникает вопрос о том, какой из них является наиболее предпочтительным и, следовательно, более верным.

Ряд ученых при определении сущности учительского мастерства исходит из наличия у педагога развитых профессионально-личностных свойств и качеств (А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, И.А. Зязюн и др.).

Так, А.И. Щербаков педагогическое мастерство определяет как синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя. Украинские педагоги (И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.) определяют педагогическое мастерство, исходя из его понимания «как комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности». К таким важнейшим свойствам педагога они относят гуманистическую направленность его личности, профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику учителя. Перекликается с вышеуказанным определением и в некоторой степени дополняет его характеристики та дефиниция, которая дается В.А. Сластениным: Мастерство учителя, по его мнению, – это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса. В частности, автор выделяет в нем четыре относительно самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой.

Приведенные определения в некоторой степени дают представление о сущности педагогического мастерства учителя. Однако понятие «мастерство», которое изначально обозначает деятельность, (По В. Далю, мастерство – рукоделие, рукомесло, ремесло, уменье, искусство), названные авторы определяют главным образом через свойства и качества личности учителя. Мастерство же проявляется не столько в свойствах личности как таковых, сколько в ее деятельности, для осуществления которой, конечно, нужны и определенные свойства. Но свойства – это предпосылки мастерства, условия его проявления и развития. Семантически педагогическое мастерство связывается с высоким уровнем профессиональной деятельности учителя, которая основана на умениях, навыках и личностных свойствах. Значит, для достижения высокого уровня профессионализма учителю необходимо развивать, формировать и шлифовать профессиональные умения и навыки, определенные личностные качества и на этой основе совершенствовать свою педагогическую деятельность. Две эти задачи, хотя и тесно связаны между собой, все же не являются тождественными. Их единство достигается только на высших уровнях педагогической деятельности, которые и находят свое выражение в педагогическом мастерстве учителя.

Понимание педагогического мастерства как высокого уровня профессиональной деятельности учителя, лежащего в основе более высоких, или высших уровней его профессионализма – педагогического творчества и педагогического новаторства – мы находим в работах А.К. Марковой, И.Ф. Харламова и других исследователей.

А.К. Маркова определяет сущность педагогического мастерства как «выполнение учителем своего труда на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях». Она считает, что мастерство педагога проявляется в достаточно высоком уровне владения основами профессии, в успешном применении учителем уже известных в науке и практике приемов.

Исследования особенностей педагогической деятельности учителей на уровне мастерства дают основания для утверждения о том, что в нем имеет место не только репродуктивная, но и в большой мере творческая деятельность. Ведь труд учителя по своей сущности творческий, так как требует от педагога осмысления и ситуативного применения общих теоретических положений педагогики на практике.

Определение сущности педагогического мастерства с точки зрения совершенства педагогической деятельности дано И.Ф. Харламовым. В статье «О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве» он высказывает мнение, что раскрывать сущность мастерства надо не через свойства личности учителя, а через его педагогическую деятельность.

Автор отмечает, что педагогическое мастерство надо рассматривать в системе совершенствования профессионально-педагогической квалификации учителя в целом. При этом нужно учитывать то, что мастерством учитель овладевает не сразу. Определенное время он работает на уровне педагогической умелости, являющейся основой, фундаментом его профессионализма, выработки педагогического мастерства.

Педагогическая умелость характеризуется достаточно глубоким знанием предмета, который учитель преподает, нормативных курсов психологии, педагогики и частных методик и проявляется в умелом их применении на практике, что позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся.

С этой точки зрения И.Ф. Харламов считает, что «педагогическое мастерство как качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя есть не что иное, как доведенная до высокой степени совершенства его учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса».

Таким образом, сопоставление приведенных выше определений профессионального мастерства учителя позволяет заключить, что педагогическое мастерство является таким высоким уровнем профессионально-педагогической деятельности, на котором достигается единство отшлифованных умений и навыков применения психолого-педагогической теории на практике и сформированных личностных свойств учителя, обусловливающих эффективность педагогического процесса.

Педагогическое мастерство проявляется, прежде всего, в педагогически целесообразных действиях и поступках учителя, в отточенности умений эффективной организации учебно-познавательной и деятельности школьников и формировании педагогического общения со всеми участниками учебно-воспитательного процесса, а также в умениях и навыках самосовершенствования своих педагогических способностей и других значимых профессионально-педагогических свойств и качеств.

Такое понимание сущности педагогического мастерства имеет большое значение. Оно позволяет осмысливать педагогическое мастерство как весьма сложный деятельностно-личностный феномен учителя, более детально раскрывать его внутреннюю структуру и правильно намечать пути его действенного формирования.

Профессиональная пригодность учителя – определяющая предпосылка для становления и развития педагогического мастерства. Важнейшим компонентом в структуре педагогического мастерства является профессиональная пригодность учителя, так как только на ее основе может развиваться и формироваться высокий уровень педагогического профессионализма.

Говоря о таком высоком уровне профессионализма учителя, как педагогическое мастерство, мы подразумеваем наличие профессиональной пригодности как само собой разумеющееся. Однако необходимо отметить особые ее свойства, являющиеся определяющей предпосылкой, основой для развития педагогических способностей, умений и навыков, необходимых личностных свойств учителя, способного работать на уровне педагогического мастерства.

Общеизвестное значение понятия «задатки» – врожденные психо-физические свойства и качества человека, определяющие его способности к той или иной деятельности – дает основания для определения профессиональной пригодности вообще как «признания профессиональной предназначенности человека, обусловленной своеобразием его природных особенностей» (В.А. Сластенин). Овладение учительской профессией тоже требует определенных задатков, то есть стать учителем может далеко не каждый человек. В результате исследований учеными (Л.М. Ахмедзяновой, Т.А. Воробьевой, В.А. Сластениным, И.Ф. Харламовым, Т.А. Шингерей и др.) определен ряд задатков к профессии педагога.

Важнейшими задатками для овладения учительской профессией являются: общее физическое здоровье, так как учитель испытывает в процессе осуществления педагогической деятельности большие психо-физические нагрузки, здоровая центральная нервная система, желательно сильного типа. Не менее важно наличие совершенных, без физических изъянов и заболеваний, развитых органов речи и восприятия (зрения, слуха, обоняния и осязания).

Несомненно значительным задатком к педагогической профессии является внешнее обаяние человека, которое обусловливается определенными чертами лица и фигуры, соответствующим педагогическим требованиям к внешнему облику учителя.

Однако исследования педагогической практики показывают, что профессиональная пригодность учителя, способного работать на уровне педагогического мастерства, не ограничивается только наличием необходимых природных свойств и качеств. Профессиональная пригодность к педагогической деятельности на высоком профессиональном уровне понимается более широко.

Определяет сущность профессиональной пригодности как предпосылки к формированию педагогического мастерства И.Ф. Харламов: «Это необходимый комплекс способностей физических, нервно-психических и нравственных качеств учителя, которые призваны обеспечить высокую эффективность его труда». По его мнению, профессиональная пригодность учителя связана с наличием физического и психического здоровья, хороших речевых данных, уравновешенности нервной системы и т.д. К числу личностных качеств, характеризующих пригодность к педагогической деятельности, относятся склонность к работе с детьми, коммуникабельность, тактичность, наблюдательность, развитое воображение, организаторские способности, высокая требовательность к себе. В определении указывается на сложность, комплексность данного явления, на его определяющую роль в становлении профессионализма учителя.

Как системное качество личности учителя, которое обусловливает эффективное выполнение педагогической деятельности, определяют профессионально-педагогическую пригодность А.А. Гримоть и П.П. Шоцкий. Рассматривая составляющие этого системного качества, они указывают на то, что при отборе людей на учительскую профессию нужно выявлять и учитывать не только показания к ней, но и такие качества, которые рассматриваются как противопоказания к педагогической работе, как свидетельство об отсутствии профессиональной пригодности (например, недостаточное интеллектуальное развитие, аморальность, слабохарактерность, равнодушие к детям и т.д.). К компонентам рассматриваемого системного качества А.А. Гримоть и П.П. Шоцкий относят не только ряд психо-физических свойств – эмпатию, развитую рефлексию, словесно-логическую память, физическое здоровье и т.д., – но и мотивацию выбора педагогической профессии, подчеркивая, что «решающим признаком профессиональной пригодности учителя является профессионально-педагогическая направленность его личности, потребность в педагогической деятельности...».

Т.А. Шингерей моделирует основные качества будущего учителя в рамках его пригодности к профессиональной деятельности:

– будущий учитель должен обладать задатками к избранной деятельности (здоровьем, психофизическим равновесием, определенными внешними данными и т.д.);

– нужно предусматривать его интеллектуальные возможности и способности («интеллектуальные способности человека, который решил стать педагогом, должны обеспечивать ему возможность усвоения определенного объема знаний, как общего характера, так и специальных. В знаниях учителя главное – определенный порядок и точность, только систематизированные знания могут быть успешно усвоены учащимися. Хороший учитель – тот, кто способен научить других методу создания своей системы знаний»);

– необходимо учитывать уровень нравственного развития будущего

педагога;

– важны такие психологические качества, которые позволяют успешно взаимодействовать с другими людьми («оптимизм и эмпативность, умение владеть собой, уверенность в себе, ровную доброжелательность к людям, развитое чувство юмора, быстроту реакции, способность ориентироваться в сложной ситуации...»).

Данное профессиографическое описание не претендует на полноту и неоспоримость, однако, в нем выделены важнейшие группы свойств и качеств человека в рамках его профессиональной пригодности к педагогической деятельности, определены предпосылки для достижения в практической работе в школе высокого уровня профессионализма, педагогического мастерства.

Таким образом, профессиональная пригодность как предпосылка развития педагогического мастерства является сложным, интегрированным качеством учителя, результатом его личностного развития, определенным жизненным опытом и даже жизненной заданностью на уровне физиологического развития. Ее необходимо диагностировать на этапе профессионального самоопределения будущего учителя, так как в процессе обучения ее можно только совершенствовать. На момент диагностирования профессиональной пригодности у молодых людей, желающих овладеть профессией педагога, она может быть представлена далеко не в полном объеме, однако определяться как имеющаяся в тех или иных проявления (в задатках, или профессионально-значимых личностных качествах). Ее отсутствие обозначает не только профессиональную непригодность со всеми вытекающими из нее последствиями, но и прогнозирует тщетность профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в специальном учебном заведении, тщетность дальнейших усилий, направленных на развитие высокого уровня профессиональной деятельности учителя – педагогического мастерства.